Basisboek – Hoofdstuk 22 Zicht op het leerproces door het werken met rubrics

In dit hoofdstuk is beschreven hoe een rubric als middel kan worden ingezet om het leerproces en de leeropbrengst van leerlingen te monitoren en beoordelen. Rubrics kunnen zeer ondersteunend zijn in het ontwikkelen van zelfregulerende vaardigheden bij leerlingen, waarmee zij hun leerprestaties kunnen verbeteren. Een goede rubric zorgt voor structuur en focus tijdens het leerproces én geeft helderheid over de criteria en mogelijke vervolgstappen in het leerproces.

Het geeft de leerling taal om over groei te praten. Het opstellen van een rubric vraagt voorbereiding en oefening. Denk goed na over de op te nemen leerdoelen, criteria en beschrijvingen. Je kunt rubrics formatief en summatief gebruiken. Vooral bij summatief gebruik is het nodig de beoordeling aan de hand van rubrics met collega’s af te stemmen. Kies zorgvuldig een soort rubric. Wat is passend: een analytische rubric of meer een holistische rubric? In alle gevallen dient een rubric vooraf gedeeld en besproken te worden met de leerling.

Het gesprek over en naar aanleiding van een rubric is een motor in het aanleren van zelfregulerende vaardigheden. Indien dit gesprek uitblijft en de rubric louter gericht is op inhoudelijke eisen aan een product, verwordt het geheel tot een oppervlakkige checklist die zelfs demotiverend kan werken. Beschrijft de rubric echter leeropbrengsten passend bij de leerdoelen en is er expliciete aandacht voor het gesprek over het leerproces, dan vergroot dit het gevoel van betrokkenheid en de motivatie om het leerresultaat te verbeteren.

Basisboek – Hoofdstuk 21 Het monitoren van kwaliteit

Om te voldoen aan de inspectie-eisen voor (hoog)begaafde leerlingen, moeten scholen aantonen dat zij hun onderwijs afstemmen op deze doelgroep. Dat begint bij een analyse van de doelgroep zoals deze op school deelneemt. Vervolgens is er een rijk, kerndoeldekkend aanbod beschreven dat voldoende uitdaging biedt en aansluit bij het niveau en de educatieve behoeften van (hoog)begaafden. De school moet zicht hebben op hun ontwikkeling en dit vertalen naar passende begeleiding, doelen en interventies.

Belangrijk is dat er beleid en praktijk is waarin de instructie en verwerking worden aangepast, bijvoorbeeld door het stellen van hogere-orde-denkvragen of het samen leren werken aan bijvoorbeeld projecten. Extra aanbod en ondersteuning moeten concreet beschreven worden in beleid en leerlingdossiers. Het is belangrijk dat een school systematisch werkt aan onderwijsontwikkeling met een duidelijke visie, merk- en meetbare doelen en professionele reflectie. Monitoring van de kwaliteit van het onderwijs gebeurt op leerling-, team- en schoolniveau via cyclisch analyseren en evalueren (PDCA). Scholen zijn verplicht om aan te tonen dat gemaakte keuzes effectief zijn en bijdragen aan goed onderwijs voor élke leerling.

Basisboek – Thema 5 Monitoren van de ontwikkeling

In het vijfde deel van het Basisboek (Hoog)begaafdheid voor po en vo staat het monitoren van de ontwikkeling van leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid centraal. Om praktijkgerichte voorbeelden te geven van hoe je dit zou kunnen doen, zijn in dit deel vijf verschillende auteurs aan de slag gegaan. Daarbij maken zij slechts beperkt onderscheid tussen wat bedoeld is voor het primair onderwijs en wat voor het voortgezet onderwijs. De gekozen benaderingen zijn voor beide vormen van onderwijs heel geschikt. De auteurs bekijken ieder op een andere manier hoe ontwikkeling zichtbaar kan worden als je gestandaardiseerde meetinstrumenten niet kunt of wilt gebruiken. Daarbij is het handig om te weten wat de inspectie nu eigenlijk verwacht van de kwaliteit van het onderwijs en van de resultaten die dit oplevert.
In hoofdstuk 21 zetten we de kaders die de inspectie daaromtrent stelt uiteen. De hoofdstukken 22 en 23 gaan over het zichtbaar maken van ontwikkeling voor alle onderdelen in een leerstofaanbod waarvoor we geen gestandaardiseerde meetinstrumenten hebben, of waarvoor het niet wenselijk is om dergelijke instrumenten in te zetten.
In hoofdstuk 24 bespreekt de betreffende auteur een derde vorm van het volgen van de ontwikkeling van de leerling: het gestructureerde leerlinggesprek. Voicing is een manier om zowel de intrapersoonlijke als de cognitieve ontwikkeling van de leerling te bevorderen en te volgen (Den Otter, 2023). Hoofdstuk 25 gaat over dynamisch assessment. Eigenlijk zijn we daarmee weer helemaal terug bij het begin van het hele boek: hoe herken je nu waar (hoog)begaafdheid mogelijk van invloed is op ontwikkeling en hoe kun je die informatie gebruiken om zo goed mogelijk op die ontwikkeling aan te sluiten?

Ook in dit deel van het boek kun je overeenkomsten tussen de kernboodschappen van de auteurs herkennen. De eerste overeenkomst betreft de uitgangspunten ‘Wat wil je meten?’, ‘Hoe ga je dit meten?’ en ‘Hoe documenteer je jouw bevindingen?’

Een volgende overeenkomst betreft de rapportage over de resultaten van verrijkende taken. Deze is in de praktijk nog niet vaak gekoppeld aan leerinhoudelijke doelen. Leraren vinden het moeilijk om concreet antwoord te geven op de vraag wat de leerinhoudelijke doelen zijn die zij voorafgaand stellen als zij verrijkende taken aanbieden.

Natuurlijk wil je voorkomen dat ‘meten’ het doel wordt. Als bestuur, als school, als leraar ben je in de kern van de zaak allemaal op zoek naar hetzelfde: zicht krijgen op de ontwikkeling van de leerling op een zodanige manier dat je de leerling steeds weer vooruit kunt helpen, waardoor je ‘kansrijk leren’ bevordert. Er zijn al heel veel verschillende processen en instrumenten beschikbaar om ontwikkelingen van leerlingen in beeld te brengen, maar die richten zich voornamelijk op dat wat in het reguliere curriculum wordt aangeboden. Daar waar je voor leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid juist wilt afwijken van dit curriculum en van de geijkte wegen van instructie, begeleiding en evaluatie zul je als school zelf aan de slag moeten.

Basisboek – Hoofdstuk 20 Een dekkend aanbod dat het verschil gaat maken

Een regionaal dekkend netwerk voor het onderwijs aan leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid veronderstelt intensieve samenwerking in een gemeente of wijk, waarbij een gedifferentieerd palet van ondersteuning ontstaat. Een effectieve aanpak begint bij de vragen ‘Wat gaater al goed en wat kan er nu al?’ en ‘Welke eerste stap zetten we vandaag?’ In de klas ligt de basis: verrijking, compacten en leren in peergroups. Is dat nog niet voldoende, dan volgt tijdelijke opvang, extra ondersteuning of een specialistisch aanbod.

Om dit samen te kunnen realiseren hebben leraren kennisdeling in een netwerk met experts nodig. Zo’n netwerk werkt via lokale tafels waarbij scholen, ouders en partners structureel samenwerken. De structuur is zelfregulerend, gebaseerd op heldere afspraken, vertrouwen en gedeelde verantwoordelijkheid. Bestuurders tonen ambidexter leiderschap: ze sturen én geven ruimte. Voor ouders en scholen betekent het dat er niet langer een zoektocht nodig is langs losse voorzieningen, maar dat het mogelijk is een helder gezamenlijk spoor te doorlopen. Een dekkend aanbod vereist geen perfect systeem, maar mensen die samen, al tastend en zoekend, het verschil durven maken. Door de stem van leerlingen, leraren en ouders centraal te stellen, samen te leren en duurzame structuren te bouwen, kun je vandaag al starten met het ontwikkelen van een netwerk. Niet morgen alles anders, maar nú samen beginnen.

Basisboek – Hoofdstuk 19 Brede randvoorwaarden voor haalbaar organiseren voltijds HB-onderwijs

Als leerlingen eenmaal instromen op een afdeling voor voltijdsonderwijs voor (hoog)begaafde leerlingen, dan hebben ze veelal een periode achter de rug waarin zij onderwijs als minder of niet passend ervaren hebben. Het gevolg is dat zij behoeften kunnen hebben waar in een voltijdssituatie voor onderwijs aan begaafde leerlingen beter tegemoetgekomen kan worden dan in een reguliere groep. Dit vraagt echter wel dat het hele team zich achter het plan schaart om een dergelijke afdeling op te gaan zetten. Een gezamenlijke visie en bewustwording binnen het schoolteam van de consequenties van die gezamenlijke visie op de onderwijspraktijk vormen het fundament voor een effectieve aanpak. Leerlingen die instromen, doorlopen veelal drie fasen voordat zij weer volledig aan het onderwijs kunnen deelnemen. Ze worden achtereenvolgens schoolbaar, leerbaar en toetsbaar. Dit proces veronderstelt dat leraren met hun interventies rekening houden met de fase waarin de leerling zich bevindt.

Als het bewustzijn is gegroeid, dan heeft het faciliteren van leraren een ondersteunende functie om de consequenties voor het handelen ook echt te implementeren. Een directie kan leraren ondersteunen door het bieden van kennis, nascholing, coaching en het stimuleren van een lerende cultuur, zodat het team in staat raakt om het diepe leerproces bij leerlingen te ondersteunen.

Nieuwsgierig zijn naar de visie en keuzes van educatieve partners (ouders, leraren, zorgondersteuners) biedt kansen voor het ontwikkelen van een effectieve samenwerkingscultuur.

Basisboek – Hoofdstuk 18 Bovenschoolse voorziening voor begaafde leerlingen

Het onderwijs voor leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid kun je in je school in een piramidemodel organiseren. Elke laag van de piramide biedt ondersteuning die net weer een stapje intensiever is dan de voorgaande laag. De onderste lagen zijn daarbij gericht op wat er binnen een school zelf al geboden kan worden. De top van de piramide is gericht op een bovenschools voorzieningenaanbod.

Er zijn twee groepen begaafde leerlingen die behoefte hebben aan een bovenschoolse voorziening: de groep die meer uitdaging nodig heeft dan de eigen school kan bieden en de groep waarvoor leraren handelingsverlegen zijn omdat deze leerlingen zowel meer ondersteuning als uitdaging nodig hebben. Voor de eerste groep kun je een voltijdse of deeltijdvoorziening opzetten, voor de tweede groep is aanvullend een onderwijs-zorgarrangement nodig.

De selectie van leerlingen hangt af van de doelgroep waarop de voorziening is gericht. Denk niet alleen aan de leerlingen bij wie het voor de hand ligt dat ze geselecteerd worden. Denk vooral na over hoe leerlingen die zich minder gemakkelijk laten herkennen ook mee kunnen doen aan wat de voorziening te bieden heeft. Meisjes, leerlingen uit achterstandsmillieus en kinderen met een migratieachtergrond worden traditioneel minder vaak geselecteerd, terwijl ook onder deze leerlingen veel kinderen zijn die behoefte hebben om aan zo’n bovenschoolse voorziening te kunnen deelnemen. Houd daarom een open blik voor het screenen van de leerlingen.

Als een leerling deels naar een bovenschoolse voorziening gaat en deels onderwijs blijft volgen op de stamschool, behoudt de stamschool de zorgplicht en blijft deze eindverantwoordelijk voor het onderwijsaanbod. Daarom is een intensieve samenwerking tussen stamschool en bovenschoolse voorziening noodzakelijk.

Basisboek – Hoofdstuk 17 Onderwijsaanpassingen buiten de klas binnen de school

Niet alle (hoog)begaafde leerlingen kunnen binnen het reguliere aanbod voldoende tot hun recht komen; voor hen is maatwerk buiten de klas nodig. Hun specifieke behoeften kunnen gericht zijn op het ontwikkelen van executieve vaardigheden, (leer)houding en sociaal-emotionele groei.

Contact met peers is daarin essentieel, het zorgt voor wederzijdse herkenning en versterkt zelfvertrouwen. Het is belangrijk dat het onderwijsaanbod buiten de groep flexibel is en dat het zowel tijdelijk als structureel kan worden ingezet, afhankelijk van de behoeften van de leerling.

De implementatie van peergrouponderwijs binnen de school vraagt om een doordacht beleid dat aansluit bij de missie en visie van de school, en om een heldere omschrijving van verantwoordelijkheden binnen het team. Signalering van educatieve behoeften gebeurt zowel preventief als curatief. Nauwe samenwerking met ouders, betrokkenheid van de leerling en inzet van gespecialiseerde kennis vergroten de kansen op succes.

Basisboek – Hoofdstuk 16 Onderwijsaanpassingen in een reguliere groep

Differentiatie is een essentieel onderdeel van goed onderwijs. Het doet echter wel een groot beroep op het klassenmanagement van een leraar. Differentiatie veronderstelt vier dingen:

  • Leerlingen moeten zelfstandig kunnen werken.
  • Leerlingen moeten zijn binnen de grenzen van wat ze aankunnen ook over een zekere mate van zelfsturing beschikken.
  • Leerlingen moe ten gemotiveerd zijn om aan de slag te gaan.
  • Er is een gedeelde verantwoordelijkheid tussen leraar en leerling met betrekking tot de taken die uitgevoerd moeten worden.

Zelfstandigheid en zelfsturing moeten ontwikkeld worden. Motivatie moet aangewakkerd en onderhouden worden. Relatie, competentie en autonomie dragen bij aan het bevorderen van motivatie. De gedeelde verantwoordelijkheid is herkenbaar in de mate van autonomie die de leerling krijgt bij het kiezen en uitvoeren van de taken.

Goede afspraken binnen het team en een zorgvuldige overdracht tussen collega’s zijn noodzakelijk om continuïteit te waarborgen in de manier waarop differentiatie in de school wordt opgepakt. Tegelijkertijd is het belangrijk dat leraren hun eigen grenzen kennen en bewaken, want het is niet haalbaar om voor iedere leerling een volledig individueel traject te realiseren. Effectieve differentiatie draait uiteindelijk om balans: maatwerk bieden binnen realistische grenzen, zodat zowel leerlingen als leraren optimaal kunnen functioneren.

Basisboek – Thema 4 Haalbaar organiseren

In deel vier van het Basisboek (Hoog)begaafdheid voor po en vo staat de organisatie van het onderwijs aan leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid centraal. Nu is er niet één organisatievorm die werkelijk altijd volledig aansluit bij wat individuele leerlingen nodig hebben. Net zomin is er één organisatievorm die volledig aansluit bij de competenties van alle leraren of bij wat elke organisatie kan dragen. De piramide van ondersteuning van het onderwijs moet je daarom zien als een kneedbare vorm waarbij de omstandigheden mede van invloed zijn op wat in werkelijkheid te verwezenlijken is. Gulden regel van de piramide is dat naarmate de ondersteuningsbehoeften meer gaan afwijken van wat in het reguliere curriculum geboden kan worden, de groep leerlingen die hiervoor in aanmerking komt steeds kleiner wordt.

De vijf hoofdstukken in dit deel beschrijven ieder een stukje van de piramide. Hoofdstuk 16 richt zich op ondersteuning in de klas. Hoe organiseer je een gedifferentieerd aanbod en kun je maatwerk bieden binnen realistische grenzen? Hoofdstuk 17 beschrijft hoe je buiten de klas, maar binnen de school, kunt zorgen voor een doordacht aanbod en welke factoren daaraan bijdragen. Hoofdstuk 18 gaat in op het faciliteren van een bovenschoolse voorziening, in de vorm van een deeltijd of voltijd aanbod, al dan niet aangevuld met een onderwijszorgarrangement. Hoofdstuk 19 kijkt naar de randvoorwaarden om voltijdsonderwijs aan leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid te faciliteren en de samenwerking met educatieve partners te bevorderen. Ten slotte beschrijft hoofdstuk 20 de organisatie van een regionaal dekkend aanbod vanuit een concrete praktijksituatie.

In alle vijf hoofdstukken is die kneedbaarheid van de piramide de rode draad. De verschillende ondersteuningsniveaus die worden aangesproken, vragen ieder een andersoortige inspanning.

Het tweede aspect dat in alle hoofdstukken gedeeld wordt, is de zorg om zowel de leraar als de leerling. Hoe kan een organisatie leraren zo faciliteren en ondersteunen dat hun werk haalbaar blijft én de kwaliteit van het onderwijs goed blijft?

Tot slot delen de hoofdstukken dat er vanuit alle perspectieven nagedacht wordt over de vraag ‘Voor wie is dit aanbod nu bedoeld?’ Hoewel we graag zouden zien dat het antwoord even simpel als complex is, namelijk ‘Voor elke leerling die daaraan behoefte heeft’, is de praktijk weerbarstiger.

In dit deel nodigen we je uit te onderzoeken hoe je binnen de context waar je mee te maken hebt, organisatorische voorwaarden kunt scheppen om tegemoet te komen aan wat de leerling nodig heeft. Tegelijkertijd gaat het om wat al dan niet (nog) redelijk is om van de betrokken leraren te verwachten.
En ten slotte: hoe groei je langzaam maar gestaag naar een breed gedragen dekkend aanbod in je regio, en hoe kunnen onderwijs en zorg zo samenwerken dat zij een passend aanbod kunnen realiseren voor die leerlingen die anders zouden uitvallen?

Basisboek – Hoofdstuk 15 Moeilijk verstaanbaar gedrag

Het is een vooroordeel dat (hoog)begaafde kinderen sociaal en emotioneel minder adequaat zouden zijn. Dit vooroordeel leidt tot stigmatisering, negatieve verwachtingen en kan zelfs het gedrag van leerlingen in negatieve zin beïnvloeden (self-fulfilling prophecy). Leerlingen met wie het niet goed gaat, kunnen wel gedrag laten zien dat hun omgeving moeilijk kan verstaan. Dat gedrag kent vaak meerdere beïnvloedende lagen van persoonlijke ervaringen, sociale context en individuele kenmerken. Dan is het een signaal van onvervulde behoeften, angst of een onveilige omgeving. Daarom wil je weten wat het gedrag veroorzaakt. Dat vraagt een open, onderzoekende houding en het uitstellen van een oordeel.

(Hoog)begaafde leerlingen met wie het niet goed gaat, kunnen hun ware zelf verbergen; ze zetten hun intelligentie en verbale vaardigheden in als verdedigingsmechanisme. Hierdoor blijven gevoelens als verveling, verdriet of het gevoel van niet aansluiten vaak onzichtbaar voor de buitenwereld. Gedegen kennis over (hoog)begaafdheid draagt bij aan het preventief kunnen inspelen op educatieve behoeften die anders de basis kunnen vormen voor moeilijk verstaanbaar gedrag.