Traditionele, statische tests zoals intelligentietests hebben beperkingen bij het identificeren van het leerpotentieel van (hoog)begaafde leerlingen. Statische tests meten voornamelijk eerder verworven kennis en geven geen volledig beeld van cognitieve vermogens of verborgen talenten, zeker bij leerlingen met een andere culturele achtergrond, een lagere sociaal-economische status of testangst. Dynamisch testen vormt daarop een alternatief: door tijdens het testproces doelgericht hulp of feedback te bieden, wordt zichtbaar hoe leerlingen leren en onder welke condities ze het best functioneren. Dit sluit aan bij Vygotsky’s concept van de zone van naaste ontwikkeling (ZNO), die onderscheid maakt tussen wat een leerling zelfstandig en met hulp kan bereiken. Dynamisch testen richt zich op het in kaart brengen van deze ZNO in verschillende domeinen, om meer zicht te krijgen op instructiebehoeften en ontwikkelruimte.

Onderzoek toont aan dat dynamisch testen beter in staat is om het potentieel van diverse en (hoog)begaafde leerlingen te signaleren en minder gevoelig is voor storende factoren als testangst en zwakke executieve functies dan statische tests. Door de nadruk op leerproces en begeleiding levert dynamisch testen waardevolle inzichten op voor maatwerk in het onderwijs.

Een effectieve gespreksvoering met leerlingen is van belang voor het welbevinden en de ontwikkeling van leerlingen. De grondhouding van jou als leraar is daarbij essentieel: alleen met pedagogische sensitiviteit, vanuit nieuwsgierigheid, met inachtneming van culturele aspecten en in contact van mens tot mens kan een open, authentiek gesprek ontstaan. Dan zullen leerlingen gesprekken als betekenisvol ervaren. Zij zullen zich gezien, gehoord en begrepen weten.

Het combineren van gesprekstechnieken, verschillende speelse en visuele tools en reflectievragen kan ondersteunend zijn bij de gesprekken. Het is noodzakelijk dat je je bewust bent en kennis hebt van het taalgebruik en -niveau van je leerling. Daarbij aansluiten vergroot het ervaren van (h)erkenning. Tevens zijn zelfregulatie en zelfreflectie factoren die bijdragen aan het welbevinden van leerlingen: ook deze aspecten dienen aan bod te komen, zowel in de voorbereiding, de gespreksvoering als in de reflectiemomenten.

Zelfreflectie van jou als leraar, voorafgaand aan en na afloop van leerlinggesprekken, draagt bij aan het versterken van deze gesprekken. Door systematisch met leerlingen in gesprek te gaan en dit goed vast te leggen groeit het gesprek uit tot een vast onderdeel van de begeleiding en groei van leerlingen.

Portfolio’s zijn een krachtig instrument voor het begeleiden en beoordelen van (hoog)begaafde leerlingen. In tegenstelling tot conventionele toetsmethoden bieden ze een duidelijker beeld van het leerproces, de inzet en de persoonlijke ontwikkeling. Portfolio’s stimuleren reflectie, zelfstandigheid en motivatie en helpen leerlingen bij het creëren van een realistisch zelfbeeld en veerkracht.

Een effectieve toepassing vereist heldere beoordelingscriteria, teamprofessionalisering en betrokkenheid van ouders. Rubrics en gezamenlijke beoordelingen dragen bij aan de betrouwbaarheid van beoordelingen. Door zowel het proces als het product te waarderen, erken je ook vaardigheden zoals volharding en reflectie.

Portfolio’s laten groei zien en versterken op die manier de metacognitieve vaardigheden en het zelfvertrouwen van leerlingen. De pedagogische sensitiviteit van de leraar is belangrijk: feedback dient empathisch, specifiek en afgestemd te zijn. Ouders kunnen extra ondersteuning bieden, op voorwaarde dat ze zich richten op reflectie en niet op het overnemen van taken.

Portfolio’s passen in een bredere benadering van talentontwikkeling en gepersonaliseerd leren en spelen een rol in de langetermijnmotivatie. Ze fungeren niet alleen als een middel voor evaluatie, maar ook als een basis voor verdere persoonlijke en academische ontwikkeling.

In dit hoofdstuk is beschreven hoe een rubric als middel kan worden ingezet om het leerproces en de leeropbrengst van leerlingen te monitoren en beoordelen. Rubrics kunnen zeer ondersteunend zijn in het ontwikkelen van zelfregulerende vaardigheden bij leerlingen, waarmee zij hun leerprestaties kunnen verbeteren. Een goede rubric zorgt voor structuur en focus tijdens het leerproces én geeft helderheid over de criteria en mogelijke vervolgstappen in het leerproces.

Het geeft de leerling taal om over groei te praten. Het opstellen van een rubric vraagt voorbereiding en oefening. Denk goed na over de op te nemen leerdoelen, criteria en beschrijvingen. Je kunt rubrics formatief en summatief gebruiken. Vooral bij summatief gebruik is het nodig de beoordeling aan de hand van rubrics met collega’s af te stemmen. Kies zorgvuldig een soort rubric. Wat is passend: een analytische rubric of meer een holistische rubric? In alle gevallen dient een rubric vooraf gedeeld en besproken te worden met de leerling.

Het gesprek over en naar aanleiding van een rubric is een motor in het aanleren van zelfregulerende vaardigheden. Indien dit gesprek uitblijft en de rubric louter gericht is op inhoudelijke eisen aan een product, verwordt het geheel tot een oppervlakkige checklist die zelfs demotiverend kan werken. Beschrijft de rubric echter leeropbrengsten passend bij de leerdoelen en is er expliciete aandacht voor het gesprek over het leerproces, dan vergroot dit het gevoel van betrokkenheid en de motivatie om het leerresultaat te verbeteren.

Om te voldoen aan de inspectie-eisen voor (hoog)begaafde leerlingen, moeten scholen aantonen dat zij hun onderwijs afstemmen op deze doelgroep. Dat begint bij een analyse van de doelgroep zoals deze op school deelneemt. Vervolgens is er een rijk, kerndoeldekkend aanbod beschreven dat voldoende uitdaging biedt en aansluit bij het niveau en de educatieve behoeften van (hoog)begaafden. De school moet zicht hebben op hun ontwikkeling en dit vertalen naar passende begeleiding, doelen en interventies.

Belangrijk is dat er beleid en praktijk is waarin de instructie en verwerking worden aangepast, bijvoorbeeld door het stellen van hogere-orde-denkvragen of het samen leren werken aan bijvoorbeeld projecten. Extra aanbod en ondersteuning moeten concreet beschreven worden in beleid en leerlingdossiers. Het is belangrijk dat een school systematisch werkt aan onderwijsontwikkeling met een duidelijke visie, merk- en meetbare doelen en professionele reflectie. Monitoring van de kwaliteit van het onderwijs gebeurt op leerling-, team- en schoolniveau via cyclisch analyseren en evalueren (PDCA). Scholen zijn verplicht om aan te tonen dat gemaakte keuzes effectief zijn en bijdragen aan goed onderwijs voor élke leerling.

In het vijfde deel van het Basisboek (Hoog)begaafdheid voor po en vo staat het monitoren van de ontwikkeling van leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid centraal. Om praktijkgerichte voorbeelden te geven van hoe je dit zou kunnen doen, zijn in dit deel vijf verschillende auteurs aan de slag gegaan. Daarbij maken zij slechts beperkt onderscheid tussen wat bedoeld is voor het primair onderwijs en wat voor het voortgezet onderwijs. De gekozen benaderingen zijn voor beide vormen van onderwijs heel geschikt. De auteurs bekijken ieder op een andere manier hoe ontwikkeling zichtbaar kan worden als je gestandaardiseerde meetinstrumenten niet kunt of wilt gebruiken. Daarbij is het handig om te weten wat de inspectie nu eigenlijk verwacht van de kwaliteit van het onderwijs en van de resultaten die dit oplevert.
In hoofdstuk 21 zetten we de kaders die de inspectie daaromtrent stelt uiteen. De hoofdstukken 22 en 23 gaan over het zichtbaar maken van ontwikkeling voor alle onderdelen in een leerstofaanbod waarvoor we geen gestandaardiseerde meetinstrumenten hebben, of waarvoor het niet wenselijk is om dergelijke instrumenten in te zetten.
In hoofdstuk 24 bespreekt de betreffende auteur een derde vorm van het volgen van de ontwikkeling van de leerling: het gestructureerde leerlinggesprek. Voicing is een manier om zowel de intrapersoonlijke als de cognitieve ontwikkeling van de leerling te bevorderen en te volgen (Den Otter, 2023). Hoofdstuk 25 gaat over dynamisch assessment. Eigenlijk zijn we daarmee weer helemaal terug bij het begin van het hele boek: hoe herken je nu waar (hoog)begaafdheid mogelijk van invloed is op ontwikkeling en hoe kun je die informatie gebruiken om zo goed mogelijk op die ontwikkeling aan te sluiten?

Ook in dit deel van het boek kun je overeenkomsten tussen de kernboodschappen van de auteurs herkennen. De eerste overeenkomst betreft de uitgangspunten ‘Wat wil je meten?’, ‘Hoe ga je dit meten?’ en ‘Hoe documenteer je jouw bevindingen?’

Een volgende overeenkomst betreft de rapportage over de resultaten van verrijkende taken. Deze is in de praktijk nog niet vaak gekoppeld aan leerinhoudelijke doelen. Leraren vinden het moeilijk om concreet antwoord te geven op de vraag wat de leerinhoudelijke doelen zijn die zij voorafgaand stellen als zij verrijkende taken aanbieden.

Natuurlijk wil je voorkomen dat ‘meten’ het doel wordt. Als bestuur, als school, als leraar ben je in de kern van de zaak allemaal op zoek naar hetzelfde: zicht krijgen op de ontwikkeling van de leerling op een zodanige manier dat je de leerling steeds weer vooruit kunt helpen, waardoor je ‘kansrijk leren’ bevordert. Er zijn al heel veel verschillende processen en instrumenten beschikbaar om ontwikkelingen van leerlingen in beeld te brengen, maar die richten zich voornamelijk op dat wat in het reguliere curriculum wordt aangeboden. Daar waar je voor leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid juist wilt afwijken van dit curriculum en van de geijkte wegen van instructie, begeleiding en evaluatie zul je als school zelf aan de slag moeten.