Concepten en modellen helpen ons met een vereenvoudigde weergave van de werkelijkheid. Ze leren ons verschillende perspectieven te wegen en oorzaak en gevolg te vinden. Concepten zijn dynamisch. Zij worden door wetenschappelijke en praktische kennis en veranderende maatschappelijke normen en waarden beïnvloed. Sommige opvattingen worden na verloop van tijd losgelaten waardoor nieuwere visies breder omarmd kunnen worden. Het concept ‘(hoog)begaafdheid’ is zo’n voorbeeld waarbij de tijdgeest tot veranderingen heeft geleid.

Inspelen op (hoog)begaafdheid vraagt dat scholen nadenken over welke visie op (hoog)begaafdheid bij hen past. Tegelijkertijd vraagt het dat teams nadenken over wat zij ‘goed’ onderwijs vinden, want alleen de combinatie van het antwoord op beide vragen zal leiden tot aanpassingen die gedragen worden door het team. Op basis van die gecombineerde visie ontwikkelen leraren ook verwachtingen. Die verwachtingen beïnvloeden hun waarnemingen. Maar omgekeerd is dat ook het geval: waarnemingen beïnvloeden ook de verwachtingen. Als verwachting en waarneming niet meer met elkaar ‘sporen’ ervaar je verwarring, want wat is dan representatief voor de werkelijkheid? Alleen kritisch denkende leraren kunnen omgaan met die verwarring en aansluiten bij de educatieve behoeften van (hoog)begaafde leerlingen. Zij durven die concepten, getallen en regels in de systemen even opzij te leggen om zich af te vragen: is dat zo voor mijn leerling?

Het resultaat van intelligentieonderzoek kan in een normaalverdeling worden weergegeven. Op cognitief, sociaal, emotioneel en persoonlijk gebied wijken mensen met een verstandelijke beperking (IQ minder dan 70) en met hoogbegaafdheid (IQ hoger dan 130) in vergelijkbare mate af van mensen met een gemiddelde intelligentie. De mate van intelligentie wordt niet alleen bepaald door de verstandelijke capaciteiten van een individu, maar ook door diens persoonlijkheidsfactoren – zoals motivatie, emotie en concentratie – en de al dan niet stimulerende omgeving. Leerlingen moeten zich veilig voelen om zich naar hun vermogen te kunnen ontwikkelen, anders ervaren zij stress.

Belangrijke factoren die stress kunnen veroorzaken zijn het sociaaleconomisch milieu, de cultuur en het onderwijssysteem. Vooral bij hoogbegaafden knelt het onderwijssysteem. Uit onderzoek blijkt: hoe intelligenter, hoe meer en ernstiger problemen, hoe meer (mis)diagnoses, hoe meer behoefte aan zorg en hoe meer schooluitval (De Heer, 2017). Zo vroeg mogelijke signalering van hoogbegaafdheid en – de juiste – aanpassing van het aanbod is van groot belang. Voor alle leerlingen is het immers belangrijk dat de leer- en oefenmogelijkheden aansluiten bij hun ontwikkelingsniveau, dat zij keuzemogelijkheden hebben en contacten kunnen aangaan met ontwikkelingsgelijken. Dat draagt bij aan een positieve schoolbeleving en het preventief ondervangen van stress ontlokkende factoren.

In een transformationele visie op (hoog)begaafdheid worden leerlingen voorbereid om persoonlijk succesvol te worden. Tegelijkertijd worden ze gestimuleerd om hun talenten in te zetten voor het welzijn van anderen en de samenleving. (Hoog)begaafdheid wordt dan niet gezien als een statische eigenschap die inherent is aan een persoon, maar als het resultaat van een dynamische interactie tussen persoon, taak en context. Dit perspectief erkent dat (hoog)begaafdheid zich op verschillende manieren kan tonen: analytisch, creatief en praktisch. Daarbij is het minstens zo belangrijk om talenten te ontwikkelen en actief in te zetten voor positieve verandering als om ze simpelweg te bezitten.

Deze visie vereist een fundamentele verschuiving in hoe begaafde leerlingen geïdentificeerd, ondersteund en begeleid kunnen worden. Het vraagt om meervoudige identificatiemethoden, flexibele leeromgevingen en effectieve communicatie tussen alle educatieve partners. Hoewel deze benadering complexer is dan traditionele modellen, biedt ze enorme kansen voor een meer inclusief, effectief en rechtvaardig onderwijssysteem dat het potentieel van alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond, werkelijk kan herkennen en ontwikkelen. Door dit perspectief kunnen scholen beter inspelen op de diverse behoeften van begaafde leerlingen.

(Hoog)begaafdheid is moeilijk objectief vast te stellen. Subjectieve inschattingen kunnen risico’s met zich meebrengen. Meisjes, leerlingen met een migratieachtergrond, hoge prestaties zonder opvallend gedrag, of juist onderpresteerders kunnen door subjectieve inschattingen over het hoofd worden gezien. Om dat op te vangen kan een mix van objectieve screeningsinstrumenten en professionele observatie worden ingezet, en daarbij is een goede communicatie tussen ouders, leraren en specialisten belangrijk. Maar om objectiviteit te bevorderen zou je hoogbegaafdheid kunnen definiëren als een zeer hoge intelligentie: een IQ van 130 of hoger.

Deze afbakening is zowel theoretisch verdedigbaar als dat het praktisch bijdraagt om (hoog)begaafde leerlingen objectief en tijdig te kunnen signaleren. Hoewel modellen zoals die van Renzulli en Gagné waardevolle inzichten bieden in motivatie, creativiteit en omgevingsfactoren, zijn zij niet bedoeld als diagnostisch instrument. Ze beschrijven kenmerken die soms – maar zeker niet altijd – samenhangen met (hoog)begaafdheid. Daardoor worden er niet alleen leerlingen ‘gemist’, maar worden er ook leerlingen ten onrechte als (hoog)begaafd geïdentificeerd. Een op intelligentie gebaseerde definitie kan bijdragen aan kansengelijkheid, betere signalering en effectievere ondersteuning.