Sociaal-emotionele ontwikkeling – Emotieregulatie en executieve functies

Emotieregulatie is een factor die samenhangt met een andere bekende parapluterm: de executieve functies. Executieve functies gaan over de complexe en brede processen die nodig zijn om doelgericht acties uit te voeren. De drie kernfuncties zijn werkgeheugen, cognitieve flexibiliteit en inhibitie. Inhibitie – het vermogen eigen gedrag en gedachten op tijd te stoppen – hangt nauw samen met zelfregulatie: het reguleren van eigen emoties, gedrag en gedachten. In het geval van emotieregulatie leer je je eigen emoties op de juiste wijze te sturen en verwerken, zodat ze je niet belemmeren in je handelen. Natuurlijk hangt dit samen met je vermogen je gedachten en je gedrag te sturen. De inhibitie maakt een snelle en gevoelige ontwikkeling door in de voor- en vroegschoolse periode, waardoor problemen in de ontwikkeling van inhibitie ook op latere leeftijd een rol kunnen blijven spelen. Er is overigens geen relatie tussen intelligentie en inhibitie in aanleg; ook hier is het de omgeving die bepalend is voor de ontwikkeling en eventuele knelpunten.

Het jonge kind – Ecologie van de leerling

Het begrip ‘Ecologie van de leerling’ is geïntroduceerd voor Van Meersbergen en de Jeninga. Zij baseren zich daarvoor op de theorie van Bronfenbrenner die stelt dat elk mens deel uit maakt van een systeem en dat dit systeem weer van invloed is op ons denken, handelen en dus ook op ons leren. Nu zijn er in het ecologisch model dat Van Meersbergen en Jeninga hanteren veel factoren waar een leraar maar beperkt invloed op heeft. Soms is die invloed zelfs indirect, denk bijvoorbeeld aan sociaal-economische aspecten die beslist van invloed kunnen zijn om de ontwikkeling van een leerling, maar waar je als leraar geen greep op hebt.

Het blijkt voor leraren helpend te zijn om in eerste instantie het concept ‘ecologie van de leerling’ daarom terug te brengen naar factoren en actoren waarop de leraar wel direct invloed kan uitoefenen. In de ecologie van de leerling heeft de leerling uiteraard een centrale plaats. De leraar, het gezin en peers oefenen door hun eigen opvattingen en gedrag direct invloed uit op de leerling. Tegelijkertijd is ook het leerstofaanbod en de leeromgeving van invloed op de leerling. Er is ook sprake van een indirecte invloed op de leerling, want alle factoren en actoren uit die ecologie zijn toch ook weer van invloed op elkaar. Alles hangt met alles samen en dat is tegelijk de kern van het systemisch denken.

Wat verstaan we onder… zone van naastgelegen ontwikkeling?

De term Zone van naastgelegen ontwikkeling is afkomstig van Vygostki. Vygotski bedoelde daarmee taken waarvoor een leerling net een beetje op zijn tenen moet lopen maar die de leerling dankzij goede instructie en begeleiding tijdens het uitvoeren van de taak grotendeels zelfstandig kan verrichten. Om een taak aan te kunnen bieden in die zone van naastgelegen ontwikkeling moet een leraar dus heel goed zicht hebben op de beginsituatie van de leerling. Wat weet en kan de leerling al, welke kennis is nog niet aanwezig en welke vaardigheden moet de leerling gaan ontwikkeling. Het gat tussen wat de leerling al weet en kan en wat nieuwe informatie en nieuwe vaardigheden betreft is de omvang van de leerstap die de leerling moet gaan zetten. Hoe groter dat gat, hoe groter de leerstap, hoe kleiner het gat, hoe kleiner de leerstap.

Van leerlingen met kenmerken van begaafdheid weten we dat ze in het domein waarin ze het grootste ontwikkelingspotentieel hebben, ze ook de grootste leerstappen kunnen zetten. Maar dat betekent niet dat ze dat dus kunnen zonder een goede instructie en begeleiding. Het betekent ook niet dat ze automatisch in elk vak even grote leerstappen kunnen zetten. Het kan dus best zo zijn dat een leerling in het domein taal/lezen verhoudingsgewijs grotere leerstappen zou kunnen zetten dan in het domein rekenen. Uiteraard kan het omgekeerde ook het geval zijn en zijn er ook leerlingen die in alle vakken heel grote leerstappen kunnen zetten. Als de leerstappen te klein zijn, dan ervaren we veelal dat een leerling ‘erg gemakkelijk’ leert. Het gaat de leerling vaak goed af, met weinig fouten waardoor de leerling een gebrek aan uitdaging kan ervaren.

Wat verstaan we onder… executieve vaardigheden?

Executieve functies zijn de cognitieve processen die nodig zijn om je gedrag te sturen om een (school)taak goed uit te kunnen voeren. Daarbij gaat het om inhiberen (het kunnen onderdrukken van dominante reacties), shiften (je aandacht op iets anders kunnen richten als de situatie dat vereist) en updaten (het kunnen koppelen van nieuwe kennis aan bestaande kennis waardoor je ook je handelen kunt aanpassen). Executieve functies verwijzen vooral naar wat er in het brein gebeurt.

Executieve functies kunnen worden vertaald in executieve vaardigheden, dit is het handelen in de praktijk. De executieve vaardigheden kunnen we waarnemen, dat gaat om gedrag. Daarbij kun je denken aan zoiets als georganiseerd handelen, volgehouden aandacht, doelgericht gedrag, maar ook het reguleren van emoties en de zogenoemde metacognitieve vaardigheden waardoor een kind door inzicht te hebben in het eigen gedrag en handelen in staat is om bij te sturen op dat eigen gedrag.

De ontwikkeling van executieve vaardigheden wordt sterk bepaald door de noodzaak om die vaardigheden ook echt te moeten gebruiken. Kinderen die op school onvoldoende aangezet worden om taken in hun zone van naastgelegen ontwikkeling te verrichten, ervaren minder de noodzaak tot het inzetten van deze vaardigheden. Dit betekent dat als we willen dat leerlingen goede executieve vaardigheden ontwikkelen, wij van meet af aan de leerling onder passende begeleiding in die zone van naastgelegen ontwikkeling onderwijs moeten bieden