Taal is geen voorwaarde voor (hoog)begaafdheid, maar kan wel een drempel zijn bij de herkenning ervan. Kenmerken van (hoog)begaafdheid worden bij kinderen met een meertalige achtergrond regelmatig gemist, omdat hun taalgebruik, culturele referentiekaders of gedrag anders worden geïnterpreteerd. Maar kenmerken van (hoog)begaafdheid veranderen niet zomaar omdat leerlingen een andere culturele achtergrond hebben of een andere taal spreken.

Daarom is het belangrijk om herkenningspunten te hebben die helpen om voorbij taal te kijken. Denk bijvoorbeeld aan de omvang van denkstappen die leerlingen kunnen zetten als zij niet-taalafhankelijke opdrachten maken of aan stil of teruggetrokken gedrag terwijl de leerling in vrije spelsituaties wél honderduit praat.

Taal kan een brugfunctie hebben waardoor je beter kunt afstemmen op de bredere educatieve behoeften die de leerling helpen thuis- en schoolcultuur met elkaar te verbinden. Wanneer je leert zien wat zich onder de oppervlakte afspeelt, kun je (hoog)begaafdheid beter herkennen én ondersteunen in elke taal. (Hoog)begaafdheid bij meertalige kinderen vraagt niet om een nieuwe checklist, een nieuwe definitie van begaafdheid of een apart signaleringskader, maar om een nieuwe blik. Een blik die ziet wat erachter zit. Een blik die durft te vragen: “Wat zie ik nog niet?”

Om cognitief talent tot ontwikkeling te brengen is het belangrijk om leerlingen te (h)erkennen en de juiste uitdaging en begeleiding te bieden. Voor leerlingen met een andere culturele achtergrond dan de dominante in ons onderwijs kan dit moeilijker zijn, omdat zij vaak niet gezien worden en omdat het onderwijs niet altijd aansluit bij hun belevingswereld. Door beter te signaleren en leerlingen goed in kaart te brengen, krijg je deze leerlingen in beeld en kun je in samenwerking met leerling en ouders tot een goed onderwijs- en/of begeleidingsaanbod komen.

Een cultureel sensitieve leraar is zich bewust van de eigen vooroordelen, verwachtingen en overtuigingen en is geïnteresseerd in de culturele achtergronden van leerlingen. Door middel van cultureel sensitief onderwijs – programma, klaslokaal en team – sluit je beter aan bij de belevingswereld van je leerlingen. Daardoor zullen zij zich meer gezien voelen, gemotiveerd raken of blijven, en kunnen zij hun hoge ontwikkelingspotentieel tot ontwikkeling laten komen.

Bij leerlingen met moeilijk verstaanbaar gedrag vraagt het snijvlak tussen onderwijs en zorg om nauwe samenwerking om recht te doen aan hun ontwikkeling. Als onderwijs- en zorgprofessionals elk vanuit hun eigen domein opereren zonder af te stemmen, dan blijven er kansen liggen, raken signalen versnipperd en worden de behoeften van leerlingen onvoldoende gezien en begrepen. Daarom is een systeemgerichte en multidisciplinaire aanpak nodig waarin onderwijs- en zorgprofessionals, ouders en de leerling gezamenlijk optrekken. In veel gevallen komt deze samenwerking tot stand via multidisciplinaire overleggen, de zogenoemde MDO.

Binnen een MDO wordt een gezamenlijk plan van aanpak opgesteld, waarin het onderwijsaanbod en de benodigde zorg op elkaar worden afgestemd. Als de hulpverlener of behandelaar op school aanwezig is, kan ondersteuning in de leefwereld van de leerling plaatsvinden. Zo kunnen educatieve partners optimaal samenwerken aan het versterken van de context waarbinnen het kind zich ontwikkelt en de wijsheid van het collectief benutten. De kern van deze samenwerking is zichtbaar in drie belangrijke stappen.

Stap 1: Breng ieders perspectief in kaart.
Stap 2: Schep duidelijkheid over rollen en verantwoordelijkheden in de samenwerking.
Stap 3: Maak helder wat er nodig is om effectieve teamcommunicatie te realiseren.

Door samen te blijven kijken wie op welk moment het meest passend kan handelen, ontstaat ruimte voor eigenaarschap, wederkerigheid en gezamenlijke sturing. Dit kan door het gebruik van de ‘Wie doet wat’-matrix po-vo, gebaseerd op het VERI-model (Verantwoordelijk, Eindverantwoordelijk, Raadplegen, Informeren), die duidelijkheid schept over rollen, verantwoordelijkheden en samenwerking tussen onderwijs en zorg. Tot slot wordt benadrukt wat er nodig is om effectieve teamcommunicatie te realiseren, die empathisch, transparant en oplossingsgericht is, en zorgt voor wederzijds begrip en eigenaarschap. Door deze drie stappen structureel toe te passen, ontstaat er maatwerk dat aansluit op de context en behoeften van de leerling. De stappen nodigen je uit om samen te werken aan inclusieve en passende ondersteuning voor leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid in combinatie met complexe ondersteuningsbehoeften.

Educatief partnerschap is voor alle leerlingen belangrijk. Educatieve partners zijn die personen die een rol spelen in het onderwijs dat een leerling ontvangt. Denk daarbij aan de leerling zelf, de ouders, leraren, onderwijsadviseurs en zorgverleners. Naarmate de leerling ouder wordt, zal er een verschil optreden in de manier waarop het partnerschap vorm krijgt. Hoe ouder de leerling wordt, des te meer verantwoordelijkheid de leerling zelf daarin moet leren dragen.

Educatief partnerschap vereist wederkerigheid in de interactie tussen de verschillende partners. In dit partnerschap zijn vier vormen van onderlinge betrokkenheid herkenbaar: meeleven, meedenken, meewerken en meebeslissen. Om het onderwijs aan leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid passender te maken, moet een groter beroep op het partnerschap worden gedaan. Dit wordt belangrijker naarmate er meer overleg nodig is om goed te kunnen inspelen op wat een leerling nodig heeft om zich verder te ontwikkelen. Het partnerschap helpt om ontwikkelingsknelpunten en -kansen in beeld te brengen en goed op de behoeften van een leerling in te kunnen spelen en vergroot de succeskansen van een begeleidingsplan. Succes geeft moed en leert de partners te vertrouwen op elkaar en precies dáárin zit de kracht van educatief partnerschap.

Binnen het onderwijs (po en vo) wordt vaak gevraagd hoe (hoog)begaafdheid gesignaleerd kan worden. Traditioneel wordt signalering ingezet om kinderen te identificeren, maar deze benadering heeft beperkingen. Werken met kenmerken biedt houvast, maar kent ook risico’s, zoals onbewuste aannames, reïficatie en uitsluiting. Kenmerken van (hoog)begaafdheid zijn bovendien afhankelijk van visie en context, en intelligentie alleen voorspelt schoolresultaten slechts deels. Signaleringsinstrumenten zijn vaak onvoldoende betrouwbaar en gevoelig voor subjectiviteit en culturele bias.

Het is belangrijk om kenmerken te vertalen naar educatieve behoeften, en de juiste vragen te stellen: welke kenmerken beïnvloeden het functioneren, en hoe kunnen we daar als school op aansluiten? Educatieve behoeften moeten in kaart worden gebracht via observaties, gesprekken en analyse van de leeromgeving, met aandacht voor de zone van naaste ontwikkeling, en met alle educatieve partners. Kansrijk onderwijs biedt alle leerlingen ruimte om zich optimaal te ontwikkelen door vertrouwen en structuur te bieden, en diversiteit te benutten.

Het signaleren moet dus gericht zijn op het creëren van ontwikkelkansen en het zichtbaar maken van educatieve behoeften. Zo ontstaat onderwijs waarin potentieel zichtbaar wordt en zich kan ontwikkelen, zonder dat labels als (hoog)begaafdheid belemmerend werken. De focus verschuift van classificeren naar ondersteunen, waarmee we beter recht doen aan de behoeften van kinderen in een dynamische leeromgeving.

Het zien van educatieve behoeften en de randvoorwaarden die daarvoor nodig zijn staan in dit deel centraal. De auteurs richten zich echter niet op het zo vroeg mogelijk herkennen van ‘de (hoog)begaafde leerling’. Ze kijken vooral op welke manier kenmerken van (hoog)begaafdheid kunnen helpen om specifieke educatieve behoeften zichtbaar te maken en hoe het afstemmingsproces op een zo vroeg mogelijk moment opgepakt kan worden. Ze beschrijven wat leraren nodig hebben om die kenmerken te zien en van daaruit te gaan verkennen hoe het onderwijs kansrijker en passender gemaakt kan worden. De aandacht is gericht op het begrijpen en versterken van de dynamische educatieve context waarbinnen leerlingen zich ontwikkelen. Het versterken van die context draagt bij aan beter onderwijs voor alle leerlingen. Daardoor wordt de kans groter dat leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid in reguliere onderwijssettings tijdig een zo passend mogelijk aanbod krijgen. Daarmee groeien ook de mogelijkheden voor het bevorderen van een goede leerhouding en schoolmotivatie.

Elke auteur is gevraagd om dit met een specifieke focus te doen. Hoofdstuk 6 gaat over de vraag hoe waargenomen kenmerken vertaald kunnen worden in behoeften. Hoofdstuk 7 gaat in op educatief partnerschap in het algemeen en legt daarbij nog specifiek een sterk accent op de samenwerking met ouders. In hoofdstuk 8 wordt breder gekeken naar educatief partnerschap: samenwerken op het snijvlak van onderwijs en zorg. Hoofdstuk 9 belicht het belang van cultureel sensitief onderwijs en hoofdstuk 10 legt het accent op situaties waarin (het ontbreken van) taal belemmerend kan werken om kenmerken van (hoog)begaafdheid te herkennen.

De overeenkomst tussen de hoofdstukken is dat de auteurs ervan uitgaan dat leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid allemaal eigen behoeftenprofielen hebben en dat de doelgroep te divers is om generieke uitspraken te kunnen doen. De samenwerking met educatieve partners is daarom een basisvoorwaarde om die leerlingen recht te kunnen doen.
Om educatief partnerschap adequaat vorm te kunnen geven is het belangrijk dat leraren zich bewust zijn van hun eigen culturele bagage waarmee ze naar kinderen kijken. Die bagage beïnvloedt zowel het beeld dat leraren hebben van hun leerlingen als de relatie met ouders. In dit deel noemen met name de auteurs van de hoofdstukken 6, 7 en 8 de verschillen die bestaan tussen het primair en het voortgezet onderwijs.