Het is een vooroordeel dat (hoog)begaafde kinderen sociaal en emotioneel minder adequaat zouden zijn. Dit vooroordeel leidt tot stigmatisering, negatieve verwachtingen en kan zelfs het gedrag van leerlingen in negatieve zin beïnvloeden (self-fulfilling prophecy). Leerlingen met wie het niet goed gaat, kunnen wel gedrag laten zien dat hun omgeving moeilijk kan verstaan. Dat gedrag kent vaak meerdere beïnvloedende lagen van persoonlijke ervaringen, sociale context en individuele kenmerken. Dan is het een signaal van onvervulde behoeften, angst of een onveilige omgeving. Daarom wil je weten wat het gedrag veroorzaakt. Dat vraagt een open, onderzoekende houding en het uitstellen van een oordeel.

(Hoog)begaafde leerlingen met wie het niet goed gaat, kunnen hun ware zelf verbergen; ze zetten hun intelligentie en verbale vaardigheden in als verdedigingsmechanisme. Hierdoor blijven gevoelens als verveling, verdriet of het gevoel van niet aansluiten vaak onzichtbaar voor de buitenwereld. Gedegen kennis over (hoog)begaafdheid draagt bij aan het preventief kunnen inspelen op educatieve behoeften die anders de basis kunnen vormen voor moeilijk verstaanbaar gedrag.

Didactiek en pedagogiek zijn de ‘superkrachten’ om anderen te ondersteunen bij het leren. Hoe je deze ‘superkrachten’ gebruikt in het onderwijs aan leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid hangt mede af van de aannames die je hebt over wat (hoog)begaafdheid is, wat jij als ‘goed onderwijs’ ziet en welke kansen jij hebt om daar in de praktijk handen en voeten aan te geven.

Bij onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen bestaan er specifieke valkuilen. Zo kunnen hoogbegaafde kinderen de dingen niet vanzelf. Alles wat ze kunnen, hebben ze ook ooit moeten leren. Ze moeten net als iedereen oefenen om ergens goed in te worden, maar als de leerstapjes heel klein zijn, hebben deze leerlingen erg weinig oefening nodig om het doel te bereiken.

Net als andere kinderen hebben ze instructie nodig, maar dan wel een vorm van instructie die past bij de leervraag die past bij het doel dat ze moeten halen. Ook als het aanbod te lang te eenvoudig is, leert de leerling erg weinig; zelfs met fouten omgaan wordt dan niet geleerd. Om dit soort valkuilen te vermijden helpt het als je de blik waarmee je kijkt wisselt. Verken vanuit de theorie wat daarin bekend is over de valkuilen. Wat kunnen oorzaken en mogelijke oplossingen zijn? Selecteer oplossingen die in het geval van jouw situatie voor deze leerling de grootste kans van slagen hebben. Buig dan je handelen om naar een aanpak die evidence-informed en passend is. Want de leerling verandert niet als jij niet verandert.

Goed leraarschap begint bij het opbouwen van een veilige pedagogische relatie, waarin de psychologische basisbehoeften centraal staan: relatie, competentie en autonomie. Integrerende didactiek is de sleutel tot effectief en inclusief onderwijs geven – ook aan cognitief sterke leerlingen. Een goedgevulde didactische gereedschapskist is onmisbaar. Om verrijkende en uitdagende lessen te ontwerpen en het leerproces te stimuleren, kunnen leraren gebruikmaken van werkvormen zoals denksleutels, denkvierkanten en de denkhoeden van De Bono. Het leren stellen van vragen vanuit de verschillende denkvaardigheden uit de taxonomie van Bloom helpt om aan te sluiten bij de educatieve behoeften van cognitief begaafde kinderen. Sternbergs theorie van de succesvolle intelligentie (analytisch, creatief en praktisch denken) vormt de basis voor een breed perspectief op leren en ondersteunt de ontwikkeling van executieve vaardigheden.

Het is belangrijk dat leerlingen executieve vaardigheden aanleren en die kunnen ze al trainen vanaf de leeftijd van 8 jaar. Leren is meer dan presteren en falen is een onmisbaar onderdeel voor groei – ook voor cognitief talentvolle leerlingen. Het inzicht hierin en het gesprek hierover vormt een belangrijk onderdeel van het leerproces. Samenwerking binnen schoolteams, het delen van expertise en structurele aandacht voor verrijkend onderwijs zijn belangrijke bouwstenen om dit stuk vakmanschap een plek te geven binnen de school. Zo wordt het onderwijs betekenisvol en wordt leren een duurzaam proces – voor alle leerlingen.

Creatief denken is een essentiële vaardigheid en speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling van leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid; het beïnvloedt zowel hun intellectuele als hun sociale en emotionele groei. Zij hebben lesactiviteiten nodig die een beroep doen op hun creativiteit.

Door bij alle vakken telkens een beroep te doen op het ontwikkelen van creatieve denkvaardigheden kan het een vast onderdeel van je didactiek zijn. Als deze activiteiten onderdeel van het reguliere curriculum zijn, kunnen alle leerlingen ermee in aanraking komen. Zo wordt bij hen allemaal hun verbeelding geprikkeld en kunnen verborgen talenten naar boven komen.

Leraren die creatieve denkvaardigheden een natuurlijk onderdeel laten zijn van zowel het leerstofaanbod als van hun pedagogisch-didactisch handelen geven leerlingen iets waardevols mee. Ze leren hun leerlingen om strategieën te ontwikkelen die hun later van pas komen als er een groot beroep op hun probleemoplossend vermogen wordt gedaan. Dit zorgt ervoor dat leerlingen beter voorbereid zijn om later goed te functioneren in een dynamische, op innovaties gerichte wereld.

Differentiatie is het bewust inspelen op verschillen tussen leerlingen om het maximale leerrendement te behalen. De basis ligt in het erkennen van verschillen in capaciteiten, interesses en achtergronden van leerlingen. Het belang van differentiatie wordt gekoppeld aan gelijke kansen: hoge verwachtingen en data-geïnformeerde beslissingen dragen bij aan vermindering van onderwijsongelijkheid. Differentiatie leidt tot betere leerresultaten, hogere motivatie en een grotere betrokkenheid, mits doelgericht en planmatig ingezet.

Differentiatie kan betrekking hebben op de instructie, begeleiding en pedagogisch-didactische aanpak en kan onder andere zichtbaar worden in de mate van autonomie die leerlingen krijgen en de manier waarop hun interesse een plaats krijgt binnen het aanbod. Van leraren vraagt differentiatie voorbereiding, observatievermogen en flexibiliteit. Differentiatie veronderstelt schoolbreed een goede organisatie. Denk aan het afstemmen van tijd, middelen en taakverdeling.

Differentiatie is realistisch in reguliere klassen als sprake is van voldoende ondersteuning, goed klassenmanagement, inzet van ICT en formatieve evaluatie. Mits goed georganiseerd en gedragen door het team, biedt differentiatie elke leerling de kans om zich optimaal te ontwikkelen.

In deel drie van het Basisboek (Hoog)begaafdheid voor po en vo staat inspelen op de educatieve behoeften van leerlingen met kenmerken van begaafdheid centraal. Betekenisvol reageren begint bij onderkennen dat er op grond van de verschillende behoefteprofielen van de leerlingen altijd sprake is van een zekere vorm van maatwerk. De auteurs in dit deel van het boek vinden elkaar in de nadruk die zij leggen op het zoeken naar kansen voor maatwerk enerzijds en het zoeken naar een kansrijk aanbod voor alle leerlingen anderzijds. De onderwijskundige werkelijkheid maakt echter al snel duidelijk dat wat optimaal wenselijk zou zijn, in de praktijk lang niet altijd een haalbare kaart is. Dat betekent dat de auteurs in dit deel vooral uitgaan van wat zij denken dat optimaal wenselijk is en jij als lezer van het boek aan de hand van je eigen praktijk binnen jouw eigen organisatie moet zien wat je kunt verwezenlijken. Veranderen doe je nooit in een grote stap, maar elke dag een klein beetje. Doseer het zo dat het voor alle partijen vol te houden is; zowel het bedenken van wat er moet veranderen als het tempo waarmee je veranderingen implementeert en waarmee je veranderingen borgt.

De auteurs vinden elkaar ook in het benadrukken van het belang van een goede begeleiding tijdens het leerproces. Wie hun hoofdstukken leest, zal ontdekken dat leren niet ‘vanzelf’ gaat en dat de rol van de leraar in dit proces essentieel is.

Om de onderlinge verschillen van leerlingen te vieren begint dit deel met aandacht voor differentiëren: in leerinhoud, in leertempo (en daarmee ook in leergang) en in instructiestrategieën. Het uitgangspunt voor hoofdstuk 11 is ingebed in meer algemene theorieën over differentiëren, waardoor het aansluit bij wat in de reguliere onderwijspraktijk sowieso al gebruikelijk is. De hoofdstukken 12 en 13 haken daar weer op aan. Deze auteurs bespreken wat de functie is van creatief denken in het onderwijs in de eenentwintigste eeuw en wat je kunt doen om dit in je klas te organiseren. Voorgestelde aanpakken kunnen zowel in het po als in het vo goed worden gebruikt, afhankelijk van geboden leerinhouden.

In hoofdstuk 14 bespreken de auteurs de belangrijkste pedagogische en didactische valkuilen bij het samenstellen en het aanbieden van het curriculum. Hoofdstuk 15 gaat in op het onderwerp ‘moeilijk verstaanbaar gedrag.’ De redactie kiest er samen met de auteurs bewust voor om dit niet specifiek aan één probleem te verbinden, bijvoorbeeld aan een begrip als onderpresteren, maar aan een verzameling van gedrag dat de omgeving moeilijk vindt om te begrijpen. De term moeilijk verstaanbaar gedrag zegt daarmee eerder iets over de omgeving van de leerling dan over de leerling zelf.

Sommige hoofdstukken hebben direct betrekking op het aanpassen van leerinhouden waar andere hoofdstukken meer betrekking hebben op de rol van de leraar als organisator van dit proces. In hoofdstuk 15 komen beide lijnen eigenlijk weer samen, omdat daarin zowel het vermogen tot het aanpassen van leerinhouden als het vermogen tot het aanpassen van ondersteuningsvormen worden verbonden met wat leerlingen met moeilijk verstaanbaar gedrag nodig hebben.