Basisboek – Hoofdstuk 8 Het snijvlak tussen onderwijs en zorg

Bij leerlingen met moeilijk verstaanbaar gedrag vraagt het snijvlak tussen onderwijs en zorg om nauwe samenwerking om recht te doen aan hun ontwikkeling. Als onderwijs- en zorgprofessionals elk vanuit hun eigen domein opereren zonder af te stemmen, dan blijven er kansen liggen, raken signalen versnipperd en worden de behoeften van leerlingen onvoldoende gezien en begrepen. Daarom is een systeemgerichte en multidisciplinaire aanpak nodig waarin onderwijs- en zorgprofessionals, ouders en de leerling gezamenlijk optrekken. In veel gevallen komt deze samenwerking tot stand via multidisciplinaire overleggen, de zogenoemde MDO.

Binnen een MDO wordt een gezamenlijk plan van aanpak opgesteld, waarin het onderwijsaanbod en de benodigde zorg op elkaar worden afgestemd. Als de hulpverlener of behandelaar op school aanwezig is, kan ondersteuning in de leefwereld van de leerling plaatsvinden. Zo kunnen educatieve partners optimaal samenwerken aan het versterken van de context waarbinnen het kind zich ontwikkelt en de wijsheid van het collectief benutten. De kern van deze samenwerking is zichtbaar in drie belangrijke stappen.

Stap 1: Breng ieders perspectief in kaart.
Stap 2: Schep duidelijkheid over rollen en verantwoordelijkheden in de samenwerking.
Stap 3: Maak helder wat er nodig is om effectieve teamcommunicatie te realiseren.

Door samen te blijven kijken wie op welk moment het meest passend kan handelen, ontstaat ruimte voor eigenaarschap, wederkerigheid en gezamenlijke sturing. Dit kan door het gebruik van de ‘Wie doet wat’-matrix po-vo, gebaseerd op het VERI-model (Verantwoordelijk, Eindverantwoordelijk, Raadplegen, Informeren), die duidelijkheid schept over rollen, verantwoordelijkheden en samenwerking tussen onderwijs en zorg. Tot slot wordt benadrukt wat er nodig is om effectieve teamcommunicatie te realiseren, die empathisch, transparant en oplossingsgericht is, en zorgt voor wederzijds begrip en eigenaarschap. Door deze drie stappen structureel toe te passen, ontstaat er maatwerk dat aansluit op de context en behoeften van de leerling. De stappen nodigen je uit om samen te werken aan inclusieve en passende ondersteuning voor leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid in combinatie met complexe ondersteuningsbehoeften.

Basisboek – Hoofdstuk 7 Educatief partnerschap

Educatief partnerschap is voor alle leerlingen belangrijk. Educatieve partners zijn die personen die een rol spelen in het onderwijs dat een leerling ontvangt. Denk daarbij aan de leerling zelf, de ouders, leraren, onderwijsadviseurs en zorgverleners. Naarmate de leerling ouder wordt, zal er een verschil optreden in de manier waarop het partnerschap vorm krijgt. Hoe ouder de leerling wordt, des te meer verantwoordelijkheid de leerling zelf daarin moet leren dragen.

Educatief partnerschap vereist wederkerigheid in de interactie tussen de verschillende partners. In dit partnerschap zijn vier vormen van onderlinge betrokkenheid herkenbaar: meeleven, meedenken, meewerken en meebeslissen. Om het onderwijs aan leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid passender te maken, moet een groter beroep op het partnerschap worden gedaan. Dit wordt belangrijker naarmate er meer overleg nodig is om goed te kunnen inspelen op wat een leerling nodig heeft om zich verder te ontwikkelen. Het partnerschap helpt om ontwikkelingsknelpunten en -kansen in beeld te brengen en goed op de behoeften van een leerling in te kunnen spelen en vergroot de succeskansen van een begeleidingsplan. Succes geeft moed en leert de partners te vertrouwen op elkaar en precies dáárin zit de kracht van educatief partnerschap.

Basisboek – Hoofdstuk 6 Van kenmerken naar kansen

Binnen het onderwijs (po en vo) wordt vaak gevraagd hoe (hoog)begaafdheid gesignaleerd kan worden. Traditioneel wordt signalering ingezet om kinderen te identificeren, maar deze benadering heeft beperkingen. Werken met kenmerken biedt houvast, maar kent ook risico’s, zoals onbewuste aannames, reïficatie en uitsluiting. Kenmerken van (hoog)begaafdheid zijn bovendien afhankelijk van visie en context, en intelligentie alleen voorspelt schoolresultaten slechts deels. Signaleringsinstrumenten zijn vaak onvoldoende betrouwbaar en gevoelig voor subjectiviteit en culturele bias.

Het is belangrijk om kenmerken te vertalen naar educatieve behoeften, en de juiste vragen te stellen: welke kenmerken beïnvloeden het functioneren, en hoe kunnen we daar als school op aansluiten? Educatieve behoeften moeten in kaart worden gebracht via observaties, gesprekken en analyse van de leeromgeving, met aandacht voor de zone van naaste ontwikkeling, en met alle educatieve partners. Kansrijk onderwijs biedt alle leerlingen ruimte om zich optimaal te ontwikkelen door vertrouwen en structuur te bieden, en diversiteit te benutten.

Het signaleren moet dus gericht zijn op het creëren van ontwikkelkansen en het zichtbaar maken van educatieve behoeften. Zo ontstaat onderwijs waarin potentieel zichtbaar wordt en zich kan ontwikkelen, zonder dat labels als (hoog)begaafdheid belemmerend werken. De focus verschuift van classificeren naar ondersteunen, waarmee we beter recht doen aan de behoeften van kinderen in een dynamische leeromgeving.

Basisboek – Thema 2 Het zien van educatieve behoeften

Het zien van educatieve behoeften en de randvoorwaarden die daarvoor nodig zijn staan in dit deel centraal. De auteurs richten zich echter niet op het zo vroeg mogelijk herkennen van ‘de (hoog)begaafde leerling’. Ze kijken vooral op welke manier kenmerken van (hoog)begaafdheid kunnen helpen om specifieke educatieve behoeften zichtbaar te maken en hoe het afstemmingsproces op een zo vroeg mogelijk moment opgepakt kan worden. Ze beschrijven wat leraren nodig hebben om die kenmerken te zien en van daaruit te gaan verkennen hoe het onderwijs kansrijker en passender gemaakt kan worden. De aandacht is gericht op het begrijpen en versterken van de dynamische educatieve context waarbinnen leerlingen zich ontwikkelen. Het versterken van die context draagt bij aan beter onderwijs voor alle leerlingen. Daardoor wordt de kans groter dat leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid in reguliere onderwijssettings tijdig een zo passend mogelijk aanbod krijgen. Daarmee groeien ook de mogelijkheden voor het bevorderen van een goede leerhouding en schoolmotivatie.

Elke auteur is gevraagd om dit met een specifieke focus te doen. Hoofdstuk 6 gaat over de vraag hoe waargenomen kenmerken vertaald kunnen worden in behoeften. Hoofdstuk 7 gaat in op educatief partnerschap in het algemeen en legt daarbij nog specifiek een sterk accent op de samenwerking met ouders. In hoofdstuk 8 wordt breder gekeken naar educatief partnerschap: samenwerken op het snijvlak van onderwijs en zorg. Hoofdstuk 9 belicht het belang van cultureel sensitief onderwijs en hoofdstuk 10 legt het accent op situaties waarin (het ontbreken van) taal belemmerend kan werken om kenmerken van (hoog)begaafdheid te herkennen.

De overeenkomst tussen de hoofdstukken is dat de auteurs ervan uitgaan dat leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid allemaal eigen behoeftenprofielen hebben en dat de doelgroep te divers is om generieke uitspraken te kunnen doen. De samenwerking met educatieve partners is daarom een basisvoorwaarde om die leerlingen recht te kunnen doen.
Om educatief partnerschap adequaat vorm te kunnen geven is het belangrijk dat leraren zich bewust zijn van hun eigen culturele bagage waarmee ze naar kinderen kijken. Die bagage beïnvloedt zowel het beeld dat leraren hebben van hun leerlingen als de relatie met ouders. In dit deel noemen met name de auteurs van de hoofdstukken 6, 7 en 8 de verschillen die bestaan tussen het primair en het voortgezet onderwijs.

Basisboek – Hoofdstuk 5 Is dat zo?

Concepten en modellen helpen ons met een vereenvoudigde weergave van de werkelijkheid. Ze leren ons verschillende perspectieven te wegen en oorzaak en gevolg te vinden. Concepten zijn dynamisch. Zij worden door wetenschappelijke en praktische kennis en veranderende maatschappelijke normen en waarden beïnvloed. Sommige opvattingen worden na verloop van tijd losgelaten waardoor nieuwere visies breder omarmd kunnen worden. Het concept ‘(hoog)begaafdheid’ is zo’n voorbeeld waarbij de tijdgeest tot veranderingen heeft geleid.

Inspelen op (hoog)begaafdheid vraagt dat scholen nadenken over welke visie op (hoog)begaafdheid bij hen past. Tegelijkertijd vraagt het dat teams nadenken over wat zij ‘goed’ onderwijs vinden, want alleen de combinatie van het antwoord op beide vragen zal leiden tot aanpassingen die gedragen worden door het team. Op basis van die gecombineerde visie ontwikkelen leraren ook verwachtingen. Die verwachtingen beïnvloeden hun waarnemingen. Maar omgekeerd is dat ook het geval: waarnemingen beïnvloeden ook de verwachtingen. Als verwachting en waarneming niet meer met elkaar ‘sporen’ ervaar je verwarring, want wat is dan representatief voor de werkelijkheid? Alleen kritisch denkende leraren kunnen omgaan met die verwarring en aansluiten bij de educatieve behoeften van (hoog)begaafde leerlingen. Zij durven die concepten, getallen en regels in de systemen even opzij te leggen om zich af te vragen: is dat zo voor mijn leerling?

Basisboek – Hoofdstuk 4 Hoogbegaafdheid gedefinieerd

Het resultaat van intelligentieonderzoek kan in een normaalverdeling worden weergegeven. Op cognitief, sociaal, emotioneel en persoonlijk gebied wijken mensen met een verstandelijke beperking (IQ minder dan 70) en met hoogbegaafdheid (IQ hoger dan 130) in vergelijkbare mate af van mensen met een gemiddelde intelligentie. De mate van intelligentie wordt niet alleen bepaald door de verstandelijke capaciteiten van een individu, maar ook door diens persoonlijkheidsfactoren – zoals motivatie, emotie en concentratie – en de al dan niet stimulerende omgeving. Leerlingen moeten zich veilig voelen om zich naar hun vermogen te kunnen ontwikkelen, anders ervaren zij stress.

Belangrijke factoren die stress kunnen veroorzaken zijn het sociaaleconomisch milieu, de cultuur en het onderwijssysteem. Vooral bij hoogbegaafden knelt het onderwijssysteem. Uit onderzoek blijkt: hoe intelligenter, hoe meer en ernstiger problemen, hoe meer (mis)diagnoses, hoe meer behoefte aan zorg en hoe meer schooluitval (De Heer, 2017). Zo vroeg mogelijke signalering van hoogbegaafdheid en – de juiste – aanpassing van het aanbod is van groot belang. Voor alle leerlingen is het immers belangrijk dat de leer- en oefenmogelijkheden aansluiten bij hun ontwikkelingsniveau, dat zij keuzemogelijkheden hebben en contacten kunnen aangaan met ontwikkelingsgelijken. Dat draagt bij aan een positieve schoolbeleving en het preventief ondervangen van stress ontlokkende factoren.

Basisboek – Hoofdstuk 3 Hoogbegaafdheid in context

In een transformationele visie op (hoog)begaafdheid worden leerlingen voorbereid om persoonlijk succesvol te worden. Tegelijkertijd worden ze gestimuleerd om hun talenten in te zetten voor het welzijn van anderen en de samenleving. (Hoog)begaafdheid wordt dan niet gezien als een statische eigenschap die inherent is aan een persoon, maar als het resultaat van een dynamische interactie tussen persoon, taak en context. Dit perspectief erkent dat (hoog)begaafdheid zich op verschillende manieren kan tonen: analytisch, creatief en praktisch. Daarbij is het minstens zo belangrijk om talenten te ontwikkelen en actief in te zetten voor positieve verandering als om ze simpelweg te bezitten.

Deze visie vereist een fundamentele verschuiving in hoe begaafde leerlingen geïdentificeerd, ondersteund en begeleid kunnen worden. Het vraagt om meervoudige identificatiemethoden, flexibele leeromgevingen en effectieve communicatie tussen alle educatieve partners. Hoewel deze benadering complexer is dan traditionele modellen, biedt ze enorme kansen voor een meer inclusief, effectief en rechtvaardig onderwijssysteem dat het potentieel van alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond, werkelijk kan herkennen en ontwikkelen. Door dit perspectief kunnen scholen beter inspelen op de diverse behoeften van begaafde leerlingen.

Basisboek – Hoofdstuk 2 Ongezien onzichtbare hoogbegaafde leerlingen op school

(Hoog)begaafdheid is moeilijk objectief vast te stellen. Subjectieve inschattingen kunnen risico’s met zich meebrengen. Meisjes, leerlingen met een migratieachtergrond, hoge prestaties zonder opvallend gedrag, of juist onderpresteerders kunnen door subjectieve inschattingen over het hoofd worden gezien. Om dat op te vangen kan een mix van objectieve screeningsinstrumenten en professionele observatie worden ingezet, en daarbij is een goede communicatie tussen ouders, leraren en specialisten belangrijk. Maar om objectiviteit te bevorderen zou je hoogbegaafdheid kunnen definiëren als een zeer hoge intelligentie: een IQ van 130 of hoger.

Deze afbakening is zowel theoretisch verdedigbaar als dat het praktisch bijdraagt om (hoog)begaafde leerlingen objectief en tijdig te kunnen signaleren. Hoewel modellen zoals die van Renzulli en Gagné waardevolle inzichten bieden in motivatie, creativiteit en omgevingsfactoren, zijn zij niet bedoeld als diagnostisch instrument. Ze beschrijven kenmerken die soms – maar zeker niet altijd – samenhangen met (hoog)begaafdheid. Daardoor worden er niet alleen leerlingen ‘gemist’, maar worden er ook leerlingen ten onrechte als (hoog)begaafd geïdentificeerd. Een op intelligentie gebaseerde definitie kan bijdragen aan kansengelijkheid, betere signalering en effectievere ondersteuning.

Basisboek – Thema 1 Concepten van Begaafdheid

In het eerste deel van het Basisboek (Hoog)begaafdheid voor po en vo staan verschillende visies op (hoog)begaafdheid centraal. Onderzoek van Dai en Chen (2014) laat zien dat de wereldwijde visies op (hoog)begaafdheid elk verschillende consequenties hebben voor het onderwijskundig handelen. Vier verschillende auteurs beschrijven vanuit hun eigen wetenschappelijke perspectief hoe hun visie in jouw lespraktijk kansrijk onderwijs vanuit een inclusieve gedachte kan bevorderen.

In alle vier de hoofdstukken speelt de opvatting over intelligentie een belangrijke rol, zij het wel steeds op een andere manier. Alle auteurs zien bijvoorbeeld de omgeving van de leerling als een beïnvloedende factor waardoor een kind in aanleg aanwezig potentieel al of niet kan ‘verzilveren’ en ziet vanuit die eigen visie ook kansen om groepen leerlingen waarbij we kenmerken van (hoog)begaafdheid traditioneel gezien niet snel (h)erkennen, beter in beeld te krijgen.

Hoewel er dus overeenkomsten zijn tussen de verschillende visies, bestaan er ook hemelsbrede verschillen. Want ondanks dat alle auteurs wel een belangrijke rol aan intelligentie toekennen, doen zij dat alle vier op een andere wijze.

Het vijfde hoofdstuk in dit deel is pedagogisch-filosofisch van aard. Er wordt geen visie op (hoog)begaafdheid gepresenteerd, maar het hoofdstuk zet aan tot kritisch denken. De auteur stelt een even simpele als moeilijk te beantwoorden vraag centraal, namelijk: ‘Is dat zo?’ Daarmee wil de auteur niet het gelijk van een van de visies bepleiten of ter discussie stellen. De auteur wil wel leraren aanmoedigen om goed na te denken over de vraag wat zij zelf als de relatie zien tussen goed onderwijs en concepten van (hoog)begaafdheid en of een bepaalde theorie ook in de praktijk van alledag voor hen opgaat.
Door ruimte te bieden aan een (beperkte) diversiteit aan theoretische opvattingen sluiten we aan op een van de principes van de World Council for Gifted and Talented Children (WCGTC, 2021) die stelt dat lerarenopleiders educatieve professionals kennis moeten laten maken met diverse visies op begaafdheid zodat zij zelf stelling kunnen nemen. Het sluit ook aan op een van de pijlers onder het Europees Kwalificatieraamwerk dat de kaders uitzet voor bachelor- en masteropgeleide professionals: het kritisch-ethisch oordeelsvermogen om informatie zorgvuldig te wegen en keuzes te maken (Van Gerven, 2021).

Brochure Slimme meisjes

Onderzoek toont aan dat er geen betekenisvolle verschillen bestaan tussen de hersenontwikkeling van jongens en meisjes. Verschillen in waarneembaar gedrag lijken eerder voort te komen uit de respons van de omgeving juist op basis van die culturele verwachtingen.

In deze brochure is de hoofdtekst geschreven door Maaike Goddijn en Annelies de Muijnck. Aan de hand van een metafoor over een bijenkorf en haar bewoners beschrijven de auteurs hoe er gedragsclusters te herkennen zijn in het gedrag van meisjes. Daarbij leggen ze de relatie met de theorie over leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid. De auteurs benadrukken dat uit deze beschrijvingen geen afvinklijstjes kunnen worden ontwikkeld waarmee leraren in de praktijk kunnen kijken of ze ‘zo’n leerling’ in de klas hebben. Wat ze wel zien is hoe het gedrag van al deze unieke meisjes al dan niet past bij wat er zoal van meisjes verwacht wordt in onze cultuur. Zo wordt ook zichtbaar hoe de verwachting van invloed is op wat we zien of juist niet zien.

De rol van de leraar

Daarmee wordt meteen duidelijk hoe belangrijk de rol van de leraar is. De verwachting die een leraar heeft van een leerling kleurt al op voorhand de blik waarmee naar een leerling wordt gekeken. Wie vooraf een te zeer dichtgetimmerd beeld heeft van ‘wat begaafdheid is’, staat niet meer open voor alle andere verschijningsvormen. Meer daarover in deze brochure. Uiteraard hebben we weer tips om te kunnen handelen en oplossingsgerichte vragen om nog eens gezond kritisch naar je handelen en je eigen aannames te kijken.

Video’s

In deze brochure is nog meer te vinden. Zo interviewden we weer verschillende leraren en onderwijsbegeleiders over de manier waarop zij in hun dagelijkse praktijk meisjes met kenmerken van begaafdheid herkennen, lesgeven en uitdagen. De interviews met Maaike Theunissen, Evelien Okkinga, Stefanie Idzinga-Rust en Jorien Dubbelman geven weer prachtige inkijkjes in de praktijk.
Als redactie hopen we dat jij als je deze brochure leest, de interviews hoort en onze webinars bekijkt, geïnspireerd raakt om dingen in je eigen groep te proberen die activiteiten voor al je leerlingen toegankelijk maken. Wie weet herken je nog veel meer leerlingen met kenmerken van begaafdheid die je eerder nog niet zo had gezien.

Publicatie