Kansengelijkheid – Stereotypen

Als we spreken over stereotypen dan verwijzen we eigenlijk naar breed gedragen opvattingen over de eigenschappen en gedrag van mensen.

Vaak zijn stereotypen ontstaan aan de hand van een enkele waarneming en groeien beelden die aldus ontstaan uit naarmate andere mensen zo’n beeld overnemen. Maar het gevaarlijke aan stereotyperingen is dat het helemaal niet zo hoeft te zijn dat de beelden ook echt kloppen met de eigenschappen en het gedrag van de totale groep die ermee beschreven wordt.

Zo wordt bij hoogbegaafde leerlingen vaak gezegd dat ze sociaal onhandig zijn, dat het leren hen vanzelf afgaat of dat ze allemaal zwakke executieve vaardigheden hebben. Maar wie objectief naar de doelgroep kijkt, zal ontdekken dat geen van deze eigenschappen gelden voor de hele doelgroep. Sterker nog voor géén van de genoemde eigenschappen is onomstotelijk bewezen dat ze gelden voor alle begaafden en evenmín is bewezen dat eventuele eigenschappen alleen veroorzaakt worden door de hoge intelligentie. Daarnaast zijn er evenveel kinderen die deze eigenschappen hebben zonder dat de ze hoogbegaafd zijn.

Denken in stereotypen kan kinderen onterecht in een positie brengen waarmee hen passend onderwijs wordt onthouden en daarmee wordt voor deze leerlingen de kansengelijkheid om tot leren te komen in gevaar gebracht.

Sociaal-emotionele ontwikkeling – Emotionele ontwikkeling

Met emotionele ontwikkeling bedoelen we de ontwikkeling van het vermogen je emoties en gevoelens te begrijpen en er op constructieve wijze mee om te kunnen gaan. Emoties zijn instinctief en sturen je gedrag aan. Je bent bang en dat zorgt ervoor dat je hard weg rent. Gevoelens zeggen iets over hoe je het beleeft: vond je het spannend, was je angstig of had je blinde paniek? Gevoelens worden onder andere gevormd door eerdere ervaringen en bijvoorbeeld culturele normen en waarden. In welke mate sta je open voor prikkels, hoe reageer je er op en hoe waardeer je wat er gebeurt? Je ontwikkelt daarmee een eigen visie en waardesysteem. Belangrijk in de emotionele ontwikkeling is het herkennen, begrijpen, verwoorden, uiten en reguleren van je eigen emoties en gevoelens. Als je dit goed kunt, draagt dat bij aan alle andere ontwikkelingsgebieden.

Sociaal-emotionele ontwikkeling – Emotieregulatie en executieve functies

Emotieregulatie is een factor die samenhangt met een andere bekende parapluterm: de executieve functies. Executieve functies gaan over de complexe en brede processen die nodig zijn om doelgericht acties uit te voeren. De drie kernfuncties zijn werkgeheugen, cognitieve flexibiliteit en inhibitie. Inhibitie – het vermogen eigen gedrag en gedachten op tijd te stoppen – hangt nauw samen met zelfregulatie: het reguleren van eigen emoties, gedrag en gedachten. In het geval van emotieregulatie leer je je eigen emoties op de juiste wijze te sturen en verwerken, zodat ze je niet belemmeren in je handelen. Natuurlijk hangt dit samen met je vermogen je gedachten en je gedrag te sturen. De inhibitie maakt een snelle en gevoelige ontwikkeling door in de voor- en vroegschoolse periode, waardoor problemen in de ontwikkeling van inhibitie ook op latere leeftijd een rol kunnen blijven spelen. Er is overigens geen relatie tussen intelligentie en inhibitie in aanleg; ook hier is het de omgeving die bepalend is voor de ontwikkeling en eventuele knelpunten.

Sociaal-emotionele ontwikkeling – Emotionele intensiteit

Met emotionele intensiteit bedoelen we het intens beleven van de wereld en je eigen emoties en gevoelens. Dit heeft raakvlakken met hoogsensitiviteit: hoogsensitieve mensen zijn gevoeliger voor prikkels, dus ook voor emotionele prikkels. Dat kan in een niet passende omgeving leiden tot bijvoorbeeld overprikkeldheid, stress en bijvoorbeeld angst of depressie. In de big five vinden we dit in twee factoren terug. De eerste factor is openheid: de mate waarin je open staat voor nieuwe ideeën, gebeurtenissen enzovoort. De tweede factor is stabiliteit: in hoeverre ben je gevoelig voor emotionele instabiliteit en negatieve gevoelens als angst, depressie, zelftwijfel en irritatie. Intensiteit en stabiliteit is dus niet hetzelfde: je kunt intens en tegelijk stabiel zijn, maar ook intens en minder stabiel. Ook de emotionele woordenschat speelt een rol: op het moment dat je je gevoelens genuanceerder kan verwoorden, kan het lijken alsof je meer verschillende emoties ervaart dan iemand die een minder grote emotionele woordenschat heeft.

Sociaal-emotionele ontwikkeling – Sociale ontwikkeling

Sociaal functioneren gaat over de manier waarop een mens relaties met andere mensen aangaat, hoe interactie met anderen plaatsvindt, over vriendschappen, intieme relaties en ook over het moreel redeneren en gedrag, bijvoorbeeld over wat hoort of niet hoort.
De sociale ontwikkeling draagt bij aan de emotionele ontwikkeling en omgekeerd. Om sociaal goed te kunnen functioneren is emotioneel welbevinden nodig, maar emotioneel welbevinden wordt ook weer beïnvloed door de mate waarin en de wijze waarop een mens de kans heeft om sociaal goed te functioneren. Begaafde kinderen lopen soms in hun sociaal functioneren voor op leeftijdgenoten waardoor die aansluiting moeilijk realiseerbaar is een situatie waarin ze functioneren in een leerstofjaarklas. Daardoor kan het zijn dat de leerling minder sociale contacten in die betreffende groep heeft. Soms gaan kinderen dan zoeken naar oudere kinderen, zodat ze een betere cognitieve aansluiting gaan vinden. In andere gevallen zien we soms dat kinderen aansluiting gaan zoeken met jongere kinderen omdat juist deze jongere kinderen nog meer geneigd zijn de leiderschapsrol aan het begaafde kind over te laten. Deze voelt zich daardoor beter erkent en gewaardeerd en dat kan dan op dat moment bijdragen aan een positief zelfbeeld. Dit zijn echter wel vaak ongelijkwaardige relaties die op den duur voor het begaafde kind dan toch weer minder bevredigend zouden kunnen zijn.

https://www.youtube-nocookie.com/embed/oucwzE-_JHM?feature=oembed&disablekb=1

Sociaal-emotionele ontwikkeling

Delen

Sociaal-emotionele ontwikkeling – Theory of mind

Theory of Mind gaat over het vermogen je te kunnen verplaatsen in andermans gedachten en beleving. Vanaf ongeveer vier à vijf jaar beginnen kinderen te begrijpen dat anderen iets anders kunnen zien, voelen en beleven dan zij zelf. Kinderen die dat zelf al kunnen, begrijpen op die leeftijd echter niet dat een ander dat nog níet kan. Als kinderen ouder worden leren ze ook het verschil tussen verbale en non-verbale communicatie begrijpen, ze leren dat wat jij zegt en doet ook iets doet met een ander, en hoe je dat kunt beïnvloeden. Theory of Mind is een in hoge mate cognitief construct dat vaak als ‘sterker’ wordt waargenomen, naar mate de intelligentie hoger is, ook in testscores. Begaafde kinderen kunnen op grond van hun hoge intelligentie zo goed redeneren wat er verwacht wordt dat ze ogenschijnlijk het heel goed doen. In de praktijk blijken ze dan niet altijd evenredig te kunnen handelen: dat is dan gewoon leeftijdsadequaat of zelfs zwakker.

Sociaal-emotionele ontwikkeling – Het belang van peers

Over het belang van peers of ontwikkelingsgelijken is in het werkveld van begaafdheid veel geschreven en onderzocht. Met peers bedoelen we gelijkgestemden. Dat kunnen leeftijds- of klasgenoten zijn, maar dat hoeft dus niet: het kan ook een oudere of jongere persoon zijn met dezelfde interesses of raakvlakken. Met ontwikkelingsgelijken bedoelen we kinderen die zich in dezelfde ontwikkelingsfase bevinden. Ook dat kunnen leeftijdsgenoten zijn, maar bij kinderen die zich sneller (of langzamer) ontwikkelen is dat ook niet per definitie het geval.Beide groepen zijn belangrijk voor een evenwichtige ontwikkeling van je zelfbeeld en sociale identiteit. Bij een grofweg normaal lopende ontwikkeling kom je dat in de meeste gevallen wel tegen in de klas of in de buurt, bij de sportclub of een hobby. Bij kinderen die sneller door bepaalde ontwikkelingsfases gaan, kan dat scheef gaan lopen, met name in de kritieke periodes in de sociale ontwikkeling – de voor- en vroegschoolse periode en de pubertijd. Het verschil in interesses en/of ontwikkeling zorgt dan voor een mismatch met kinderen van dezelfde leeftijd, waardoor kinderen zich onvoldoende kunnen spiegelen aan anderen. De peergroup zal dan vanuit de pedagogische context vormgegeven moeten worden.

Hoogbegaafdheid in het VO – Beschikbaarheidsdeficiëntie

Een deficiëntie is een tekort. Een beschikbaarheidsdeficiëntie verwijst in de context van de brochure over begaafdheid in het vo, naar een tekort aan een bepaalde vorm van kennis of vaardigheid waardoor een leerling een taak niet kan oplossen of aanpakken.

Iemand die een scheef beeld heeft van wat begaafdheid inhoud zou dit wellicht vreemd kunnen vinden. Want hoe kan het dan dat een leerling, die toch alles mee zou moeten hebben, iets toch niet kan? Het antwoord is simpel: begaafdheid is niet een synoniem voor alles al kunnen en weten. Het verwijst, aan de cognitieve kant van het leerproces, slechts naar het vermogen van een leerling om zich complexe leerinhouden met behulp van een voor de leerling passende van instructie en ondersteuning in een relatief hoog tempo eigen te kunnen maken. Ergo: de leerling moet kennis en vaardigheden wel kunnen en mogen leren voordat we kunnen verwachten dat de leerling dit ook kan inzetten.

Hoogbegaafdheid in het VO – Productiedeficiëntie

Een productiedeficiëntie verwijst naar een situatie waarin de leerling wel over de juiste kennis en vaardigheden beschikt, maar deze niet altijd op het juiste moment, op de juiste wijze inzet.

Onderzoek van Figg en anderen naar het gebruik van tekstreductiestrategieën door begaafde leerlingen maakte bijvoorbeeld zichtbaar dat bij onderpresterende begaafde leerlingen het niet ging om het niet beschikken over de juiste strategieën, maar over het niet op de juiste wijze inzetten van die strategieën. Daardoor vielen bij onderpresterende begaafde leerlingen in hun onderzoek de prestaties tegen, ten opzichte van de goed presterende begaafde leerlingen.

Hoogbegaafdheid in het VO – Verwachtingspatronen

Bij verwachtingspatronen gaat het erom dat er iets van een mens verwacht wordt op basis van eerder getoond gedrag of eerder geleverde prestaties.

Stel dat een leerling op school heeft laten zien taalkundig heel sterk te zijn, dan kan een leraar op grond daarvan verwachten dat als je deze de leerling een complexe taalkundige opdracht geeft, de leerling deze opdracht goed kan maken. Als de leerling vervolgens bij herhaling laat zien succesvol te zijn bij complexe taalkundige taken, dan groeit er een patroon waarbij de leraar van de leerling deze goede prestatie ook gaat verwachten.

De leerling zelf zal meegroeien in datzelfde verwachtingspatroon en van zichzelf ook die goede prestatie gaan verwachten. Maar sterk zijn op het talige vlak, betekent niet automatisch dat een leerling ook op alle andere vakgebieden datzelfde ontwikkelingspotentieel heeft. Toch kan het zijn dat we dit wel gaan verwachten of dat de leerling denkt dat we dit verwachten.

Als de leerling denkt dat we dit verwachten, maar dit in werkelijkheid niet checkt of dat ook echt zo is, dan is er sprake van een geprojecteerd verwachtingspatroon.