Interview met Annemiek van Schie (kleuterleerkracht) over het vanaf de eerste dag herkennen van kenmerken van begaafdheid bij jonge kinderen in groep 1 en voltijds HB-onderwijs voor jonge kinderen.
Deze video is gemaakt door het Kenniscentrum Hoogbegaafdheid voor de brochure ‘Thema 7; Jonge leerlingen met kenmerken van begaafdheid’ en onderdeel van een serie interviews door Martin van Rooij met (ervarings)deskundigen op dit thema. De brochure is binnenkort te vinden in de Kennisbank op de website van het Kenniscentrum Hoogbegaafdheid.
Interview met Annemiek van Schie (kleuterleerkracht) over differentiatie bij diversiteit in de groep.
Deze video is gemaakt door het Kenniscentrum Hoogbegaafdheid voor de brochure ‘Thema 7; Jonge leerlingen met kenmerken van begaafdheid’ en onderdeel van een serie interviews door Martin van Rooij met (ervarings)deskundigen op dit thema. De brochure is binnenkort te vinden in de Kennisbank op de website van het Kenniscentrum Hoogbegaafdheid.
Interview met Annemiek van Schie (kleuterleerkracht) over hoe je inspeelt op educatieve behoeften.
Deze video is gemaakt door het Kenniscentrum Hoogbegaafdheid voor de brochure ‘Thema 7; Jonge leerlingen met kenmerken van begaafdheid’ en onderdeel van een serie interviews door Martin van Rooij met (ervarings)deskundigen op dit thema. De brochure is binnenkort te vinden in de Kennisbank op de website van het Kenniscentrum Hoogbegaafdheid.
Onder metacognitieve feedback verstaan we feedback waardoor de leraar de leerling door vragen te stellen over het handelen van de leerling tijdens het leerproces laat nadenken of de leerling alle stappen op de juiste manier en op het juiste moment heet gezet. Zijn er geen stapjes overgeslagen? Kijk nog eens goed wat je hebt gedaan, lees de opdracht eens hard op, vertel eens in je eigen woorden wat je nu precies moest doen. Dit zijn allemaal voorbeelden waardoor de leerling zicht krijgt op de eigen stappen tijdens het leerproces. Vervolgens kan de leraar het bereikte resultaat samen met de leerling gaan afzetten tegen het verwachtte resultaat. Daardoor ontstaat voor de leerling inzicht in wat er al bereikt is, wat er nog te leren valt en kunnen de vragen van de leraar helpen om de eerst volgende stap in het leerproces te gaan zetten.
Het begrip ‘Ecologie van de leerling’ is geïntroduceerd voor Van Meersbergen en de Jeninga. Zij baseren zich daarvoor op de theorie van Bronfenbrenner die stelt dat elk mens deel uit maakt van een systeem en dat dit systeem weer van invloed is op ons denken, handelen en dus ook op ons leren. Nu zijn er in het ecologisch model dat Van Meersbergen en Jeninga hanteren veel factoren waar een leraar maar beperkt invloed op heeft. Soms is die invloed zelfs indirect, denk bijvoorbeeld aan sociaal-economische aspecten die beslist van invloed kunnen zijn om de ontwikkeling van een leerling, maar waar je als leraar geen greep op hebt.
Het blijkt voor leraren helpend te zijn om in eerste instantie het concept ‘ecologie van de leerling’ daarom terug te brengen naar factoren en actoren waarop de leraar wel direct invloed kan uitoefenen. In de ecologie van de leerling heeft de leerling uiteraard een centrale plaats. De leraar, het gezin en peers oefenen door hun eigen opvattingen en gedrag direct invloed uit op de leerling. Tegelijkertijd is ook het leerstofaanbod en de leeromgeving van invloed op de leerling. Er is ook sprake van een indirecte invloed op de leerling, want alle factoren en actoren uit die ecologie zijn toch ook weer van invloed op elkaar. Alles hangt met alles samen en dat is tegelijk de kern van het systemisch denken.
Volgens Maslow verloopt het leren in vier stadia. Van onbewuste onbekwaamheid naar bewuste onbekwaamheid, naar bewuste bekwaamheid tot uiteindelijk onbewuste bekwaamheid. In het stadium van onbewuste onbekwaamheid missen leerlingen bepaalde kennis en vaardigheden en zijn ze zich daar niet van bewust. Ze voelen zich ook (nog) niet gehinderd door dit gebrek aan kennis en vaardigheden. Een rijke leeromgeving stuurt aan om op een vriendelijke manier te ervaren dat er wat te leren valt. Kinderen ontdekken dat ze iets nog niet weten of kunnen en voelen zich daardoor bewust onbekwaam.
Dit is het stadium waarop de leerling gemotiveerd kan raken om die kennis en vaardigheden wel te willen ontwikkelen. Tussen dit stadium en het volgende stadium, de bewuste bekwaamheid, vindt het werkelijke leren plaats. Leren betreft dus per definitie nieuwe kennis en vaardigheden die eigen gemaakt moet worden. Het is normaal dat dit proces met vallen en opstaan verloopt. Het is de fase waarin de zone van naastgelegen ontwikkeling betreden wordt. Door het leerproces ontstaat vaardigheid en inzicht.
Leerlingen ontdekken na oefening dat ze iets weten en iets kunnen en ervaren daardoor bewuste bekwaamheid. In de uitloop van dit proces worden kennis en vaardigheid zo eigen dat leerlingen soms niet meer weten dat ze iets kunnen, tot dat ze gevraagd worden om een taak te verrichten waarvoor die kennis en vaardigheid nodig is. Het terughalen van dit inzicht draagt bij aan een gezond gevoel voor self-efficacy.
Onder de educatieve context verstaan we de situatie waarin het leren plaatsvindt. In die situatie is niet alleen de leerinhoud van belang, of de fysieke leeromgeving, maar spelen ook niet-materiële zaken een rol zoals bijvoorbeeld een veilig leerklimaat. Voor leerlingen met kenmerken van begaafdheid wordt de veiligheid van het leerklimaat onder andere bepaalt door de blik van de omgeving (medeleerlingen, leraar en ouders) op wat er van de leerling verwacht wordt. Onderzoek van Cross toont aan dat begaafde leerlingen vaker dan hun niet begaafde groepsgenoten het idee hebben dat zij vooral géén fouten mogen maken, de dingen zonder hulp moeten kunnen en dat voor hen de lat hoger ligt dan voor alle andere leerlingen.
Dit idee is niet zomaar ontstaan bij begaafde leerlingen, dat komt ergens door. In hetzelfde onderzoek komt naar voren dat in de reactie van de omgeving vaak een vorm van teleurstelling zichtbaar wordt als begaafde leerlingen fouten maken of vragen stellen. En omdat niemand natuurlijk een ander echt wil teleurstellen hebben leerlingen die deze teleurstelling ervaren, vaak de neiging om de dingen vooral zelf op te willen knappen. Tijdig om hulp vragen ervaren ze dan als ongewenst falen. In een gunstige educatieve context wordt veiligheid daardoor alleen bereikt als er een evenwichtige afstemming is tussen zelf doen en ondersteunen en leren gepaard mag gaan met fouten maken.
De term Zone van naastgelegen ontwikkeling is afkomstig van Vygostki. Vygotski bedoelde daarmee taken waarvoor een leerling net een beetje op zijn tenen moet lopen maar die de leerling dankzij goede instructie en begeleiding tijdens het uitvoeren van de taak grotendeels zelfstandig kan verrichten. Om een taak aan te kunnen bieden in die zone van naastgelegen ontwikkeling moet een leraar dus heel goed zicht hebben op de beginsituatie van de leerling. Wat weet en kan de leerling al, welke kennis is nog niet aanwezig en welke vaardigheden moet de leerling gaan ontwikkeling. Het gat tussen wat de leerling al weet en kan en wat nieuwe informatie en nieuwe vaardigheden betreft is de omvang van de leerstap die de leerling moet gaan zetten. Hoe groter dat gat, hoe groter de leerstap, hoe kleiner het gat, hoe kleiner de leerstap.
Van leerlingen met kenmerken van begaafdheid weten we dat ze in het domein waarin ze het grootste ontwikkelingspotentieel hebben, ze ook de grootste leerstappen kunnen zetten. Maar dat betekent niet dat ze dat dus kunnen zonder een goede instructie en begeleiding. Het betekent ook niet dat ze automatisch in elk vak even grote leerstappen kunnen zetten. Het kan dus best zo zijn dat een leerling in het domein taal/lezen verhoudingsgewijs grotere leerstappen zou kunnen zetten dan in het domein rekenen. Uiteraard kan het omgekeerde ook het geval zijn en zijn er ook leerlingen die in alle vakken heel grote leerstappen kunnen zetten. Als de leerstappen te klein zijn, dan ervaren we veelal dat een leerling ‘erg gemakkelijk’ leert. Het gaat de leerling vaak goed af, met weinig fouten waardoor de leerling een gebrek aan uitdaging kan ervaren.
Executieve functies zijn de cognitieve processen die nodig zijn om je gedrag te sturen om een (school)taak goed uit te kunnen voeren. Daarbij gaat het om inhiberen (het kunnen onderdrukken van dominante reacties), shiften (je aandacht op iets anders kunnen richten als de situatie dat vereist) en updaten (het kunnen koppelen van nieuwe kennis aan bestaande kennis waardoor je ook je handelen kunt aanpassen). Executieve functies verwijzen vooral naar wat er in het brein gebeurt.
Executieve functies kunnen worden vertaald in executieve vaardigheden, dit is het handelen in de praktijk. De executieve vaardigheden kunnen we waarnemen, dat gaat om gedrag. Daarbij kun je denken aan zoiets als georganiseerd handelen, volgehouden aandacht, doelgericht gedrag, maar ook het reguleren van emoties en de zogenoemde metacognitieve vaardigheden waardoor een kind door inzicht te hebben in het eigen gedrag en handelen in staat is om bij te sturen op dat eigen gedrag.
De ontwikkeling van executieve vaardigheden wordt sterk bepaald door de noodzaak om die vaardigheden ook echt te moeten gebruiken. Kinderen die op school onvoldoende aangezet worden om taken in hun zone van naastgelegen ontwikkeling te verrichten, ervaren minder de noodzaak tot het inzetten van deze vaardigheden. Dit betekent dat als we willen dat leerlingen goede executieve vaardigheden ontwikkelen, wij van meet af aan de leerling onder passende begeleiding in die zone van naastgelegen ontwikkeling onderwijs moeten bieden
Self efficacy is het beste te omschrijven als bij de start van een taak het inzicht en vertrouwen hebben dat je over de goede kennis een vaardigheden beschikt waardoor je een grote kans hebt een taak met succes te kunnen afronden. Dat betekent dat je het gevoel hebt over een goede basis te beschikken en dat als je tussentijds er niet helemaal uit komt, je die ontbrekende kennis e vaardigheden ook kunt ontwikkelen waardoor je er dan ‘toch uit komt’.
Kinderen die een goed gevoel voor self-efficacy hebben zullen eerder geneigd zijn een taak te durven aanpakken en een beetje ‘risico’ te nemen om ook situaties aan te gaan waarin ze toch nog niet ‘alles’ helemaal onder controle hebben. Een gebrek aan self-efficacy kan leiden tot uitstel gedrag als een kind aan een taak moet beginnen of een verminderde motivatie.
Om de beste ervaringen te bieden, gebruiken wij technologieën zoals cookies om informatie over je apparaat op te slaan en/of te raadplegen. Door in te stemmen met deze technologieën kunnen wij gegevens zoals surfgedrag of unieke ID's op deze site verwerken. Als je geen toestemming geeft of uw toestemming intrekt, kan dit een nadelige invloed hebben op bepaalde functies en mogelijkheden.
Functioneel
Altijd actief
De technische opslag of toegang is strikt noodzakelijk voor het legitieme doel het gebruik mogelijk te maken van een specifieke dienst waarom de abonnee of gebruiker uitdrukkelijk heeft gevraagd, of met als enig doel de uitvoering van de transmissie van een communicatie over een elektronisch communicatienetwerk.
Voorkeuren
De technische opslag of toegang is noodzakelijk voor het legitieme doel voorkeuren op te slaan die niet door de abonnee of gebruiker zijn aangevraagd.
Statistieken
De technische opslag of toegang die uitsluitend voor statistische doeleinden wordt gebruikt.De technische opslag of toegang die uitsluitend wordt gebruikt voor anonieme statistische doeleinden. Zonder dagvaarding, vrijwillige naleving door je Internet Service Provider, of aanvullende gegevens van een derde partij, kan informatie die alleen voor dit doel wordt opgeslagen of opgehaald gewoonlijk niet worden gebruikt om je te identificeren.
Marketing
De technische opslag of toegang is nodig om gebruikersprofielen op te stellen voor het verzenden van reclame, of om de gebruiker op een site of over verschillende sites te volgen voor soortgelijke marketingdoeleinden.
