Basisboek – Hoofdstuk 3 Hoogbegaafdheid in context

In een transformationele visie op (hoog)begaafdheid worden leerlingen voorbereid om persoonlijk succesvol te worden. Tegelijkertijd worden ze gestimuleerd om hun talenten in te zetten voor het welzijn van anderen en de samenleving. (Hoog)begaafdheid wordt dan niet gezien als een statische eigenschap die inherent is aan een persoon, maar als het resultaat van een dynamische interactie tussen persoon, taak en context. Dit perspectief erkent dat (hoog)begaafdheid zich op verschillende manieren kan tonen: analytisch, creatief en praktisch. Daarbij is het minstens zo belangrijk om talenten te ontwikkelen en actief in te zetten voor positieve verandering als om ze simpelweg te bezitten.

Deze visie vereist een fundamentele verschuiving in hoe begaafde leerlingen geïdentificeerd, ondersteund en begeleid kunnen worden. Het vraagt om meervoudige identificatiemethoden, flexibele leeromgevingen en effectieve communicatie tussen alle educatieve partners. Hoewel deze benadering complexer is dan traditionele modellen, biedt ze enorme kansen voor een meer inclusief, effectief en rechtvaardig onderwijssysteem dat het potentieel van alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond, werkelijk kan herkennen en ontwikkelen. Door dit perspectief kunnen scholen beter inspelen op de diverse behoeften van begaafde leerlingen.

Basisboek – Hoofdstuk 2 Ongezien onzichtbare hoogbegaafde leerlingen op school

(Hoog)begaafdheid is moeilijk objectief vast te stellen. Subjectieve inschattingen kunnen risico’s met zich meebrengen. Meisjes, leerlingen met een migratieachtergrond, hoge prestaties zonder opvallend gedrag, of juist onderpresteerders kunnen door subjectieve inschattingen over het hoofd worden gezien. Om dat op te vangen kan een mix van objectieve screeningsinstrumenten en professionele observatie worden ingezet, en daarbij is een goede communicatie tussen ouders, leraren en specialisten belangrijk. Maar om objectiviteit te bevorderen zou je hoogbegaafdheid kunnen definiëren als een zeer hoge intelligentie: een IQ van 130 of hoger.

Deze afbakening is zowel theoretisch verdedigbaar als dat het praktisch bijdraagt om (hoog)begaafde leerlingen objectief en tijdig te kunnen signaleren. Hoewel modellen zoals die van Renzulli en Gagné waardevolle inzichten bieden in motivatie, creativiteit en omgevingsfactoren, zijn zij niet bedoeld als diagnostisch instrument. Ze beschrijven kenmerken die soms – maar zeker niet altijd – samenhangen met (hoog)begaafdheid. Daardoor worden er niet alleen leerlingen ‘gemist’, maar worden er ook leerlingen ten onrechte als (hoog)begaafd geïdentificeerd. Een op intelligentie gebaseerde definitie kan bijdragen aan kansengelijkheid, betere signalering en effectievere ondersteuning.

Basisboek – Thema 1 Concepten van Begaafdheid

In het eerste deel van het Basisboek (Hoog)begaafdheid voor po en vo staan verschillende visies op (hoog)begaafdheid centraal. Onderzoek van Dai en Chen (2014) laat zien dat de wereldwijde visies op (hoog)begaafdheid elk verschillende consequenties hebben voor het onderwijskundig handelen. Vier verschillende auteurs beschrijven vanuit hun eigen wetenschappelijke perspectief hoe hun visie in jouw lespraktijk kansrijk onderwijs vanuit een inclusieve gedachte kan bevorderen.

In alle vier de hoofdstukken speelt de opvatting over intelligentie een belangrijke rol, zij het wel steeds op een andere manier. Alle auteurs zien bijvoorbeeld de omgeving van de leerling als een beïnvloedende factor waardoor een kind in aanleg aanwezig potentieel al of niet kan ‘verzilveren’ en ziet vanuit die eigen visie ook kansen om groepen leerlingen waarbij we kenmerken van (hoog)begaafdheid traditioneel gezien niet snel (h)erkennen, beter in beeld te krijgen.

Hoewel er dus overeenkomsten zijn tussen de verschillende visies, bestaan er ook hemelsbrede verschillen. Want ondanks dat alle auteurs wel een belangrijke rol aan intelligentie toekennen, doen zij dat alle vier op een andere wijze.

Het vijfde hoofdstuk in dit deel is pedagogisch-filosofisch van aard. Er wordt geen visie op (hoog)begaafdheid gepresenteerd, maar het hoofdstuk zet aan tot kritisch denken. De auteur stelt een even simpele als moeilijk te beantwoorden vraag centraal, namelijk: ‘Is dat zo?’ Daarmee wil de auteur niet het gelijk van een van de visies bepleiten of ter discussie stellen. De auteur wil wel leraren aanmoedigen om goed na te denken over de vraag wat zij zelf als de relatie zien tussen goed onderwijs en concepten van (hoog)begaafdheid en of een bepaalde theorie ook in de praktijk van alledag voor hen opgaat.
Door ruimte te bieden aan een (beperkte) diversiteit aan theoretische opvattingen sluiten we aan op een van de principes van de World Council for Gifted and Talented Children (WCGTC, 2021) die stelt dat lerarenopleiders educatieve professionals kennis moeten laten maken met diverse visies op begaafdheid zodat zij zelf stelling kunnen nemen. Het sluit ook aan op een van de pijlers onder het Europees Kwalificatieraamwerk dat de kaders uitzet voor bachelor- en masteropgeleide professionals: het kritisch-ethisch oordeelsvermogen om informatie zorgvuldig te wegen en keuzes te maken (Van Gerven, 2021).

Basisboek – Hoofdstuk 1 Hoogbegaafdheid als werkwoord

In het eerste deel van het Basisboek (Hoog)begaafdheid voor po en vostaan verschillende visies op (hoog)begaafdheid centraal. Onderzoek van Dai en Chen (2014) laat zien dat de wereldwijde visies op (hoog)begaafdheid elk verschillende consequenties hebben voor het onderwijskundig handelen. Vier verschillende auteurs beschrijven vanuit hun eigen wetenschappelijke perspectief hoe hun visie in jouw lespraktijk kansrijk onderwijs vanuit een inclusieve gedachte kan bevorderen. In alle vier de hoofdstukken speelt de opvatting over intelligentie een belangrijke rol, zij het wel steeds op een andere manier. Alle auteurs zien bijvoorbeeld de omgeving van de leerling als een beïnvloedende factor waardoor een kind in aanleg aanwezig potentieel al of niet kan ‘verzilveren’en ziet vanuit die eigen visie ook kansen om groepen leerlingen waarbij we kenmerken van (hoog)begaafdheid traditioneel gezien niet snel (h)erkennen, beter in beeld te krijgen.

Hoewel er dus overeenkomsten zijn tussen de verschillende visies, bestaan er ook hemelsbrede verschillen. Want ondanks dat alle auteurs wel een belangrijke rol aan intelligentie toekennen, doen zij dat alle vier op een andere wijze.

Het vijfde hoofdstuk in dit deel is pedagogisch-filosofisch van aard. Er wordt geen visie op (hoog)begaafdheid gepresenteerd, maar het hoofdstuk zet aan tot kritisch denken. De auteur stelt een even simpele als moeilijk te beantwoorden vraag centraal, namelijk: ‘Is dat zo?’ Daarmee wil de auteur niet het gelijk van een van de visies bepleiten of ter discussie stellen. De auteur wil wel leraren aanmoedigen om goed na te denken over de vraag watzij zelf als de relatie zien tussen goed onderwijs en concepten van (hoog)begaafdheid en of een bepaalde theorie ook in de praktijk van alledag voor hen opgaat.

Door ruimte te bieden aan een (beperkte) diversiteit aan theoretische opvattingen sluiten we aan op een van de principes van de World Council for Gifted and Talented Children (WCGTC, 2021) die stelt dat lerarenopleiders educatieve professionals kennis moeten laten maken met diverse visies op begaafdheid zodat zij zelf stelling kunnen nemen. Het sluit ook aan op een van de pijlers onder het Europees Kwalificatieraamwerk dat de kaders uitzet voor bachelor-en masteropgeleide professionals: het kritisch-ethisch oordeelsvermogen om informatie zorgvuldig te wegen en keuzes te maken (Van Gerven, 2021).

Registratie International webinar parenting gifted children

In het schooljaar 2025-2026 organiseert het Kenniscentrum Hoogbegaafdheid weer international webinars. Tijdens die webinars is Engels de voertaal. Deze webinars zijn bedoeld voor educatieve professionals en zorg- en hulpverleners die beschikken over een brede kennisbasis met betrekking tot hoogbegaafdheid, maar niet over de mogelijkheid beschikken om deel te nemen aan internationale in-person activiteiten zoals grote internationale congressen.

Op 18 november 2025 gaf Tracey Ford Inman het webinar Parenting Gifted Children or The Whole Child and the Balance of Being

A gifted child is a child first. Too much focus on the gift may lead to anxiety, alienation, underachievement, and more. With the gifted learner’s propensity towards intensity, these issues can be heightened, even debilitating, affecting the entire family. So how can we provide balance? How can we address the needs of the whole child? This session explores answers to those questions and more.

Wat verstaan we onder… zorgplicht?

Zorgplicht in het onderwijs verwijst naar de wettelijke en morele verantwoordelijkheid van scholen om ervoor te zorgen dat alle leerlingen passend onderwijs en ondersteuning krijgen. Dit betekent dat een school moet observeren, signaleren en adequaat handelen wanneer een leerling extra begeleiding, ondersteuning of aanpassing nodig heeft, bijvoorbeeld bij leerproblemen, sociaal-emotionele uitdagingen of bijzondere talenten. De zorgplicht verplicht scholen om proactief te zijn, passende interventies te bieden en zo nodig samen te werken met externe instanties, zodat iedere leerling zich kan ontwikkelen en optimaal kan deelnemen aan het onderwijs.

Wat verstaan we onder… zorg- en adviesteam?

Een zorg- en adviesteam, vaak afgekort als ZAT, is een multidisciplinair team van professionals binnen en buiten de school dat samenwerkt om leerlingen te ondersteunen bij hun onderwijs, welzijn en ontwikkeling. Het team bestaat bijvoorbeeld uit leerkrachten, intern begeleiders, schoolpsychologen, jeugdprofessionals en soms ouders. Het ZAT signaleert vroegtijdig problemen, bespreekt zorgen over leerlingen en geeft advies over passende interventies. Het richt zich zowel op preventie als op ondersteuning van leerlingen met speciale behoeften. Door deze samenwerking kan het ZAT effectieve begeleiding bieden en bijdragen aan een optimale ontwikkeling van de leerling.

Wat verstaan we onder… zelfstandigheid, zelfsturend zijn en zelfsturend leren?

Zelfstandigheid, zelfsturend zijn en zelfsturend leren zijn drie opeenvolgende niveaus van autonomie bij leerlingen. Zelfstandigheid betekent dat een leerling taken kan uitvoeren zonder directe hulp, meestal volgens de instructies van de leraar. Zelfsturend zijn gaat een stap verder: de leerling neemt initiatief en regelt zijn eigen werkproces, zoals het kiezen van de volgorde van opdrachten of het vragen van hulp wanneer nodig. Zelfsturend leren is het hoogste niveau, waarbij de leerling actief zijn leerproces vormgeeft, doelen stelt, passende strategieën kiest en zijn voortgang evalueert. Wanneer de leerling zich zo ontwikkelt verschuift de regie steeds meer van leraar naar leerling.

Wat verstaan we onder… zelfreflectie en metacognitie?

Zelfreflectie en metacognitie lijken op elkaar, maar richten zich op verschillende aspecten van ons denken en handelen. Zelfreflectie gaat over het nadenken over jezelf: je gevoelens, keuzes en gedrag. Het helpt je te begrijpen wie je bent, waarom je bepaalde beslissingen neemt en hoe je je persoonlijk kunt ontwikkelen. Metacognitie daarentegen gaat over het proces van denken en leren zelf. Het gaat om bewustzijn van je eigen kennis, strategieën en leerprocessen, en om het plannen, controleren en aanpassen daarvan om effectiever te leren. Zo versterken beide vaardigheden je groei, elk op hun eigen manier.

Wat verstaan we onder… zelfreflectie?

Zelfreflectie is het proces waarbij iemand bewust nadenkt over zijn of haar eigen gedachten, gevoelens, gedragingen en ervaringen. Het gaat erom stil te staan bij wat je doet, waarom je het doet, en wat de gevolgen zijn, zowel voor jezelf als voor anderen. Door zelfreflectie kun je inzicht krijgen in je sterke punten, leerpunten en patronen, en kun je keuzes maken om je gedrag of aanpak te verbeteren. Het is een belangrijke vaardigheid bij leren, persoonlijke ontwikkeling en professionele groei, omdat het je in staat stelt bewuster, effectiever en doelgerichter te handelen.