Onder logisch redeneren verstaan we het vermogen om je te richten op een taak waarbij je stap voor stap mentaal doorneemt wat je moet doen om de taak te kunnen verrichten. Je bekijkt dus wat de situatie is, weegt af wat er gedaan moet worden en komt dan tot een logische conclusie.

Een test om het vermogen om logisch redeneren te meten, laat je onder tijdsdruk een reeks opgaven maken waarbij je vermogen om conclusies te trekken, en de nauwkeurigheid waarmee je de taak aanpakt en oplost, in beeld wordt gebracht.

Op het moment dat je leerlingen vergelijkt met een lokale normgroep (bijvoorbeeld met andere leerlingen op een school) zullen niet alle leerlingen die boven het gemiddelde, of zelfs ver boven het gemiddelde uitsteken, kinderen zijn met kenmerken van begaafdheid. Maar als je de educatieve behoeften van deze leerlingen afzet tegen het onderwijsaanbod op de school, dan kan het wel zo zijn dat deze leerlingen meer aankunnen dan het bestaande aanbod van hen vergt. Door deze leerlingen andere leerstof aan te bieden, kom je dan beter tegemoet aan hun educatieve behoeften.

Fluïde intelligentie is een vakterm waarmee het vermogen tot abstract redeneren wordt omschreven. Bij abstract redeneren gaat het om het herkennen van onderliggende relaties tussen visuele objecten en het herkennen van logische regels en aan de hand waarvan je dan logisch kunt redeneren.

Deze vorm van intelligentie geeft een beeld van de algemene leervaardigheden van een leerling en een beeld van in hoeverre een leerling over vaardigheden beschikt om die verbanden dus te kunnen ontdekken en te gebruiken om tot handige oplossingen te komen.

Als een leerling problemen heeft met het fluïde redeneren dan kan dit soms zichtbaar worden doordat er problemen zijn met verhaaltjessommen, het onder de knie krijgen van rekenprocedures, maar ook met begrijpend lezen of het maken van een geschreven tekst zoals in een opstel.

Gekristalliseerde intelligentie is de vakterm voor kennis die kinderen in hun eigen cultuur hebben aangeboden gekregen en ook kunnen toepassen. Taalontwikkeling is daar een goed voorbeeld van.

Kinderen die opgroeien in een gezin met een rijk taalgebruik zullen met een heel andere woordenschat de school binnenkomen dan kinderen die niet zo’n achtergrond hebben. Kinderen die tijdens een onderzoek laag scoren op dit testonderdeel kunnen problemen laten zien bij bijvoorbeeld het lezen, maar ook als zij tijdens bijvoorbeeld een kringgesprek of een presentatie aan het woord zijn.

Nu wordt het lastig als die leerling opgroeit in een gezin met wél een rijk taalgebruik, maar waarbij er een andere taal wordt gesproken dan op school of dan het intelligentieonderzoek meet. Er zou dan ten onrechte geconstateerd kunnen worden dat er maar weinig kennis is, terwijl als je de leerling in de thuistaal zou bevragen, je een veel beter zicht krijgt op al die aanwezige kennis. Omdat gekristalliseerde intelligentie aangeleerd is, is dit dus ook veranderlijk.

Bij scaffolding werk je met een didactiek die specifiek gericht is op het stapsgewijs ondersteunen van de leerling bij het verwerven en toepassen van kennis een vaardigheden. Het Engelse woord scaffold betekent letterlijk steiger. En elke steiger is, als het goed is, tijdelijk van aard. Elke keer als de leerling laat zien weer een stapje verder gekomen te zijn, kun je voor dat specifieke onderdeeltje de ondersteuning weer afbouwen.

Het kenmerk van een goede steiger is dat deze niet alleen ondersteuning biedt, maar dat die ondersteuning precies aansluit bij wat er nodig is. Dat begint bij het vaststellen van een beginsituatie: Wat weet de leerling en kan de ook leerling inzetten?

Vervolgens controleer je, of je het beroep dat de leerling op je doet, ook goed hebt begrepen. Dus als de leerling een vraag stelt, dan ga je na of dat ook echt de vraag is. Vervolgens kun je dan aan de hand van gerichte instructie, het stellen van handige denkvragen en het geven van feedback de leerling verder helpen in zijn leerproces. De laatste stap is dat je nagaat of de leerling ook echt uit de voeten kan met de kennis en vaardigheid die zo is ontwikkeld.

Als we spreken over stereotypen dan verwijzen we eigenlijk naar breed gedragen opvattingen over de eigenschappen en gedrag van mensen.

Vaak zijn stereotypen ontstaan aan de hand van een enkele waarneming en groeien beelden die aldus ontstaan uit naarmate andere mensen zo’n beeld overnemen. Maar het gevaarlijke aan stereotyperingen is dat het helemaal niet zo hoeft te zijn dat de beelden ook echt kloppen met de eigenschappen en het gedrag van de totale groep die ermee beschreven wordt.

Zo wordt bij hoogbegaafde leerlingen vaak gezegd dat ze sociaal onhandig zijn, dat het leren hen vanzelf afgaat of dat ze allemaal zwakke executieve vaardigheden hebben. Maar wie objectief naar de doelgroep kijkt, zal ontdekken dat geen van deze eigenschappen gelden voor de hele doelgroep. Sterker nog voor géén van de genoemde eigenschappen is onomstotelijk bewezen dat ze gelden voor alle begaafden en evenmín is bewezen dat eventuele eigenschappen alleen veroorzaakt worden door de hoge intelligentie. Daarnaast zijn er evenveel kinderen die deze eigenschappen hebben zonder dat de ze hoogbegaafd zijn.

Denken in stereotypen kan kinderen onterecht in een positie brengen waarmee hen passend onderwijs wordt onthouden en daarmee wordt voor deze leerlingen de kansengelijkheid om tot leren te komen in gevaar gebracht.